实行读写结合,提升学生英语写作能力

潘家媛

(泾县中学 安徽宣城 242599)

一、高中英语阅读与写作的现状

在当前英语教学过程中，阅读和写作还是相互独立的。高中阶段教师将主要精力放在培养学生的阅读理解能力上，也就是重视输入和接受，容易忽略输出和产出，即写作。学校没有专门开设写作课，教师上课也很少作专门的写作指导，即使偶尔的写作训练也是出于考试的需要。没有老师的监督，学生几乎很少自己主动课后写作，更不用说在平时的学习过程中养成写作的习惯了。

不难发现，平时的写作常常是围绕一个主题，对于学生上交的作文，教师批阅的时候也是关注语法和逻辑错误。教学过程中主要是教学生组词造句的技巧，甚至让学生背一些固定短语和句型，结果学生的作文还是随处可见中式英文表达，学生对于学过的词汇不知道如何正确地运用到英语写作中。学生虽然平时做题可以正确使用语法规则，但在作文中经常犯一些常规错误，如搭配错误、主谓不一致、时态问题、指代不清等等。最主要的问题还是连贯性问题，很多不合逻辑的错误很难发现。

二、读写结合的必要性

有大量的输入才会有高质量的输出。输入最直接有效的途径就是阅读。平时的课堂上难以抽出足够的时间进行写作训练，但是课堂上是有大量时间可以用来阅读的，通过阅读来提高写作能力是完全行得通的。阅读和写作紧密联系，在阅读材料中分析文章结构，然后在写作过程中运用阅读材料中的一些结构和表达，再利用恰当的衔接手段和亮点词汇，正确地阐述自己的观点，最终形成一篇高质量的英语文章。阅读是一个平台，提供了写作素材，这个平台就是输入，把这个平台上的信息运用到写作中即输出。读写结合正是一个有效的从输入到输出的过程。

三、读写结合的理论基础

(一)克拉申的输入假说

克拉申在二十世纪七十年代末首次提出输入假说。到1985年，克拉申开始更多强调输入的作用，输入假说成为其理论中最重要的部分。

根据这一理论，人习得语言只有一种方式，即通过接触可理解的输入。如果输入的形式和结构超出了学习者目前的语言能力水平，那么理解和习得都会发生。克拉申称之为“i+1”，i代表习得者当前的语言水平，1代表超出这一水平的语言形式或功能。根据克拉申的“i+1”理论，当习得者不仅接受了略微超出其能力水平的“可理解输入”，而且还专注于对意义的理解而不是信息的形式时，习得就会“出现”。总之，可理解性输入是第二语言习得的重要组成部分。这一假说认为听力理解和阅读在语言学习中是最重要的，并且随着时间的推移，流利地用第二语言说或写的能力会自行养成。

克拉申的理论在第二语言教育中影响广泛，并对教学条款的性质产生相当大的影响。近年来，语言学、语言习得与学习的研究扩展了这一假说的内容，并在外语教学中显示出很强的适用性。克拉申关于可理解输入推动语言发展的观点很有吸引力。不过最近越来越多人把注意力放在成就接受和产出性技能的对比上。根据克拉申的输入假说,学习者通过理解输入习得语言。根据“i+1”理论，学习者接触到的材料应恰当地超出他们当前水平，使他们能理解其中大部分内容，但仍有部分挑战性内容帮助其取得进步。

(二)斯温的输出假说

斯温在1985年提出输出假说，认识到可理解性输入的重要性，但是她认为这不足以保证母语的语法准确性，因此学习者需要有机会去输出目标语言。斯温将输出的三个功能归纳如下:在协商意义的过程中，需要进行准确、连贯和适当的输出，这鼓励了学习者开发必要的语法资源。斯温称之为“推动式语言使用”,输出为学习者提供了验证假设的机会，看看它们是否有效;与理解相反的产出可能有助于迫使学习者从语义分析转向句法分析。产出是起因，触发学习者注意表达方式。克拉申认为听、读等接受性语言活动在语言学习过程中起着至关重要的作用。只有提供足够的数量和形式的输入，语言技能才能提升，语言习得才会自行产生。但斯温认为，如果第二语言学习者想达到高水平，仅仅进行大量可理解输入是不够的，可理解输出也是一种必要的机制。她表明，仅仅理解新形式是不够的，还必须给予学习者创造新形式的机会。

输出假说和输入假说在语言学习或习得中实际上是一致的。它们相互作用，在语言学习或习得中发挥不同的作用。输入保证学习，输出强化学习，使学习更有效。在阅读和写作中，阅读可充实学习者的知识大纲，而写作可以巩固学习者在知识大纲中已有的知识，检测所学，帮助他们成功有效地实现交际目标。因此可以说阅读和写作在英语学习中同等重要。

四、以读促写在课堂中的应用

笔者将所带的两个平行班分为实验班和对照班，在以读促写活动进行之前对两个班学生的写作情况进行摸底，比较两个班的写作成绩。在一年半的以读促写活动结束后继续进行测试，不仅对比两个班的测后成绩，同时也与测前进行对比分析。现在举例说明实验班的以读促写活动。

(一)模块一第一单元的阅读文章School life in the UK

这篇文章来源于一所学校的杂志，是一个在英国学习的中国学生所写的对英国校园生活的介绍，整篇文章可以分为三个部分：第一自然段为第一部分，主要是作者一年英国学习的感觉；第二自然段到第七自然段为第二部分，也是文章的主体部分，每一自然段介绍了英国校园生活的一个方面，分别是学校的大会、老师和课堂、学习科目、学校活动、开设科目、饮食和午休；第八自然段为第三部分，表达了作者的期望。

学生在老师的指导下很快理清文章的结构，给阅读结束后写作My school life奠定了基础。写作时学生可以对这篇文章的结构进行模仿，还可以借鉴文章出现的好词好句。由于上课的时候都进行了讲解和分析，所以这篇作文同学们完成得特别好。比如很多同学在作文中学会了用assembly这个单词，之前大部分同学都是用meeting。因为整个第二段所讲的都是和中国学校类似的地方，有同学就把校长在大会上的讲话用上，并且把also换成了moreover、in addition等词组，灵活使用。在写老师这一部分，较之课文第三段，同学们的作文更为生动，对自己喜欢的老师都描写得非常到位，各种形容词层出不穷：helpful、respectful、humorous、smart、graceful、elegant、considerate、amazing等等。同学们之前在描述作业的时候只会用“多、少”来形容，现在通过文章的阅读会用heavy,同时会成功地改写句子：I found that the homework in Senior High is much heavier than I used to get in Junior High。从中可以看出在阅读文本之后，同学们学会灵活使用结构和转换句型，写作能力提高得非常明显。班上有的同学还把老师和学习科目放在一个部分写，处理得非常好。有的同学用文本中的“It’s a struggle for me to...”或是“It is a bit challenging for me to...”来表达科目的难度，然后马上提到在老师的鼓励下，有信心学好，用文本中的“give me much encouragement”来替代之前常使用“encourage me”。即使英语程度较差的学生，这篇习作的完成情况比起她们之前任何一篇作文也都要好很多，至少语法错误就少很多。

(二)模块三第三单元的阅读文章Lost civilizations

这篇文章是一篇旅行日记，同学们兴趣比较大，在内容理解上没有任何问题。笔者要抓住旅行日记的核心要素：日期、地点、客观事实、历史信息、个人情感和自己观点。因为大部分同学都有自己的旅行经历，所以笔者让学生根据这些要素写一篇旅行日记，然后一起分享交流。这次活动让课堂达到了高潮。

同学们的旅行日记大致分为开头、主体和结尾三个部分。在主体部分，大部分都是按照时间顺序对旅行地的所见所闻进行描述，一般都是围绕when、where、what、who和how几点展开，有的也包括行程安排。学生读完文本后的旅行日记写作不像之前的流水账记事，会模仿文中的结构，写作也有重心：有同学提到建筑独特的风格；有同学细致地描述了端午节亲身经历的赛龙舟比赛，谈到了文化和习俗方面；有的同学写到一些民间工艺，会使用folk crafts；等等。在日记里，同学们特别注重运用形容词和感叹句来表达强烈的个人情感，比如“how amazing!”、fortunate等等。

(三)模块六第二单元的阅读文章The search for happiness

这是一篇访谈文章，讲述了体操运动员桑兰三个阶段的故事，分别是去医院前、住院中以及出院以后。虽然有些词语不会精准表达，但是根据学生的想法，在老师的引导下，师生总结出这些形容词来描述桑兰的性格特征：brave，courageous，determined，hardworking，optimistic。

读后笔者提出了一个写作要求：如果你有一个机会面对面地采访桑兰，你最想采访她什么?通过文本阅读，同学们可以从这些方面入手：童年和学校教育、在运动会受伤事故前印象最深的经历、学习体操的原因、现在的身体状况、对未来的期待、未来的职业规划、对待生活中成功和失败的态度等等。阅读了这篇文本，同学们就有话可说。在写作之前，笔者向同学们出示了2015年安徽省的高考英语作文题The famous Chinese I want to interview。我带学生们审题，得出要点：第一是中国人，我们不能写外国人；第二是要有名，我们不能随便写身边的人。然后让同学们想想我们可不可以、为什么要采访桑兰。

类似这样有关人物的文本还有模块十一第三单元的“Project:My father，my hero”。这篇文本阅读之后，笔者也是引导学生归纳出作者文集的品质，同学们给出的答案很全面：ordinary、hard-working、love of his family、kind and helpful、optimistic、patient、honest、thoughtful等等。之后笔者布置了一篇作文，主题是My hero，让同学们自由发挥。同学们有的写的是名人，有的写的是身边的人。从这个阅读文本中得到启发，学生都能写出一篇漂漂亮亮的作文。文章的第一段句句都是亮点，有的用“What I value about my teacher is the care and love she shows for students.”写老师，有的用“What blesses my mother most is being able to put food on the table and a roof over our heads.”写母亲；写乐于助人，同学们马上转换为高级词组“never shrink from helping others.”阅读这个文本，同学们对写作有了信心，对很多文本中出现的表达都可以用到自己的作文中，结构明确，内容充实，一些句型和高级词汇用上都给文章增色不少。

五、读写结合实践结果分析

读写活动实施前两个平行班的写作成绩差不多，没有明显的差异，均分分别为14.19 和14.53。在为期一年半的读写活动结束之后，两个班的写作成绩差距拉大，实验班进步明显，均分为18.61。而对照班按传统教法，一学期布置几次作文然后老师批改，均分为15.73。其中实验班的中等生和低分生进步最明显。低分生基础薄弱，原来不仅不知道写什么，语法错误也多，读写活动后他们有话说，写作内容丰富，而且能模仿文章的一些句子，实现了从不会写到会写的跨越。班上中等生的进步也很大，他们明了写作结构，会利用阅读中积累的亮点词汇和句型为作文增色，作文提升了一个档次，突破了写作升级的瓶颈。优等生本身基础比较好，有进步但不是很明显。

六、读写结合的反思

写作是一项综合技能，对学生其他方面的能力有一定要求。这次读写结合实践活动只在一个理科班进行了一年半，结果是不是适合所有班级还有待研究证实。在今后的教学实践中，需要积极调整实践方法，鼓励更多的学生参与写作并增强其写作信心，不断提升其写作能力。