论孟子“知人论世”说在古诗词教学中的价值

梁创荣

“知人论世”说出自《孟子·万章》：“一乡之善士斯友一乡之善士，一国之善士斯友一国之善士，天下之善士斯友天下之善士。以友天下之善士为未足，又尚论古之人。颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。是尚友也。”[焦循撰、沈文倬点校《孟子正义》（下）卷二十一，中华书局1987年版，第725-726页]从整段话的总体意义和孟子的思想体系来看，“知人论世”是从尚友慕道、效法先贤的角度提出来的，本意并非为了（或仅仅为了）更好地理解诗歌。但是，后人已经把“知人论世”说发展为中国文学批评的一种重要的传统方法，并在实践中加以广泛运用。在阅读作品时，对作家所处的时代背景、作家的人生经历、言行品性有一定的了解，有助于更深入地理解作品的思想内涵，这已经成为不争的事实。

小学语文教材中增加了古诗词的篇目，而在入选教材的所有文体中，古诗词创作的年代与当下学生所处的时代距离最远，这成为了学生学习古诗词的一道障碍。因此，“知人论世”也必然成为小学语文古诗词教学的重要策略。这样一种策略在中学古诗词教学中运用得较为纯熟，在小学古诗词教学中则不然。一方面固然是因为教材中所选的古诗词较为浅显易懂且相对贴近学生的生活，不需要教师对作者以及作者所处的时代做深入的研究;另一方面，小学阶段（尤其是小学低年级）学习古诗词重在积累背诵，因此学生学习古诗词往往是囫囵吞枣，不求甚解，所谓的“知人论世”也就难以开展。当然，教师的教育背景、知识结构、文化素养以及对“知人论世”这一方法论的重视程度也是制约其运用“知人论世”教学古诗词的因素。

虽然这样，小学古诗词的教学也不能忽略了“知人论世”这一重要的方法论，“知人论世”说在小学古诗词教学当中依然具有重要的意义。

首先，与中学相比，小学并没有开设历史课程，小学生对历史的认识是模糊的，对基本的时代概念是淡薄的，他们甚至都没有历史时代的意识。而教材中所选的古诗词，从先秦的《诗经》（《采薇》节选）到近代的龚自珍的《己亥杂诗》，几乎每个朝代的作品都有，时间跨度涵盖了整个中国古代史，即使这些古诗词相对浅显易懂，小学生学习古诗词的难度也远大于中学生。如二年级的学生读李绅的《悯农》“春种一粒粟，秋收万颗子。四海无闲田，农夫犹饿死”，心里面肯定会有这样的疑问：“为什么获得大丰收的农民还会饿死呢？”这样的一个疑问，总不能等到学生上了中学，学了历史知识，对李绅生活的中唐社会、对“安史之乱”后的民生有了初步的理解之后，再来给学生解释。这样的话会错过最佳的教育契机，也难以满足学生的求知欲。当然，我们没必要跟二年级的小学生讲“安史之乱”后中唐社会的经济民生，甚至讲中唐诗歌元白诗派和新乐府运动，但至少要告诉学生，诗人李绅生活的那个时代，官府对农民的盘剥非常严重，农民辛辛苦苦的劳动果实都被无情剥夺了。这样学生在诵读《悯农》时，才能更好地体会到农民的艰辛，达到课标所规定的“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”。

而到了高年段，更加有必要运用“知人论世”的策略，进一步让学生了解古诗词创作的时代背景。五年级上册第四单元的人文主题是“家国情怀”，语文要素是“结合资料，体会课文表达的思想感情”（这里的“资料”，包括时代背景资料）。选文第一篇是《古诗三首》，包括陆游《示儿》、林升《题临安邸》、龚自珍《己亥杂诗》。在本单元语文园地“交流平台”板块，还有这样一段话：“读本单元的课文，我们可以借助资料了解写作背景，从而更深入地理解课文蕴含的情感。如，了解了南宋统治者偏安一隅的历史背景，就更能体会陆游‘但悲不见九州同’的伤痛和林升‘直把杭州作汴州’的愤慨。”教材编者这样选编课文，目的很明确，就是要引导学生运用“知人论世”的方法去解读古诗，从而理解古诗的思想情感。试想，学生连北宋、南宋这样的朝代概念都没有，又如何能读懂《示儿》《题临安邸》这样的古诗呢？《示儿》是陆游的绝笔诗。陆游的一生，致力抗金斗争，一直希望能收复中原。虽频遭挫折，却未改变初衷。在他留下的诗里，大部分诗歌都表达了这个志向。但是直到他85岁去世前，这一愿望始终没有实现，所以他在跟儿子交代后事的时候，念念不忘的还是“王师北定中原”。如果学生了解这样的创作背景，知道陆游平生的简历，无疑更能体会到陆游那拳拳的爱国之心。

除了更好地帮助学生理解诗歌的思想情感，“知人论世”这一教学策略更为重要的意义还在于搭建了学生与诗人沟通的桥梁，让学生与诗人进行跨时空的对话，从而受到诗人精神品格的熏染，内化成自我的精神底蕴，塑造健全的人格。这契合孟子提出“知人论世”说尚友慕道、效法先贤的初衷，也与新时代教育“立德树人”的根本任务是同一旨趣。

在一到六年级教材的古诗词中，其中李白的诗就有9首，居历代诗人作品入选之冠。这9首古诗（《静夜思》《古朗月行》《望庐山瀑布》《赠汪伦》《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《早发白帝城》《望天门山》《夜宿山寺》《独坐敬亭山》），或是描绘山水自然景物，或是抒发个人怀抱，少与时事社会相关（《早发白帝城》除外），但是当学生读到“床前明月光，疑是地上霜”“危楼高百尺，手可摘星辰”“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”“两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”这样的诗句时，眼前会模糊浮现神思飞越、想落天外、洒脱浪漫的“诗仙”形象。如果教师这时注意把这些诗歌与李白认真直率、高蹈独立、洒脱不羁的个性气质联系起来，给学生讲一讲李白修仙学道、赐金放还、漫游山川的故事，那学生在读这些诗歌时所形成的李白的模糊印象就会更加清晰，对李白的为人也就更加仰慕，就像司马迁读孔氏书，想见其为人，有一种“高山仰止，景行行止。虽不能至，然心乡往之”[司马迁撰、裴骃集解、司马贞索隐、张守节正义《史记》（第六册），卷四十七，中华书局1982年版，第1947页]的感喟。这对于儿童保持天真烂漫、活泼自由的天性无疑是大有裨益的。

从诗歌作者这方面来说，教材选诗最多的诗人是李白;而从诗歌的题材看，教材选了不少的咏物诗，如骆宾王《咏鹅》、唐寅《画鸡》、王安石《梅花》、贺知章《咏柳》、卢钺《雪梅》、罗隐《蜂》、王冕《墨梅》、虞世南《蝉》，还有六年级下册第四单元的《古诗三首》选的都是咏物诗（李贺《马诗》、于谦《石灰吟》、郑燮《竹石》），几乎每个年级的教材中都选了咏物诗。这些咏物诗大都是托物言志的。教学这些诗歌，更要联系诗人的用舍行藏。这样，才能更好地理解诗歌所言之“志”，体会诗人的怀抱志趣、精神品格，从而使学生受到兴发感动。如王安石的《梅花》虽然无法断定具体的创作年代，难以考索其背景事实，但是若了解王安石及熙宁变法，读到“凌寒独自开”这样的诗句，就很难不把这首诗和王安石这位“不畏浮云遮望眼”的力挽狂澜的改革家联系起来。在教学这首诗时，我们不必说什么熙宁变法，只要简单跟二年级的学生说一说诗人王安石就是一位顽强不屈、坚定不移的人物，學生再读这首诗时，也许就不会把它仅仅当作写梅花的诗了，诗人的生命情感和精神品格会使学生小小的心灵受到感发。

再如，教学六年级下册第四单元的《古诗三首》，围绕本单元“体会人物品质”“查阅相关资料，加深对课文的理解”的语文要素，运用“知人论世”的策略，在教学环节中适当补充阅读材料，巧妙地穿插诗人的生平事略，这样有助于学生借助诗人所咏之物，体会诗人的品质。以《竹石》为例，这首诗的作者郑燮，为人坚持人格的独立自由，做官秉承立功天地、字养生民的初心，虽然屡遭磨难，却本性不移，初心不改，顽强不屈，教材选的这首《竹石》正是他的传神写照。六年级的学生读过几遍《竹石》，基本上都能通过“咬定”“不放松”“还坚劲”“任尔”等词语感受到竹子坚劲挺拔的形象。在这基础上，教师适时提出问题：郑燮笔下的竹子是坚劲挺拔的，这是否跟他个人的性格气质以及人生阅历相关呢？然后就出示《清史列传》等史书中对郑燮的评价资料（《清史列传》：“性落拓不羁”“日放言高谈，臧否人物，以是得狂名”;《清代学者像传》：“先生为人，疏宕洒脱，天性独挚”;《国朝画征续录》：“为人慷慨啸傲”），引导学生阅读，请学生说说史传中郑燮的形象，再小结：从史传的评论看，郑燮为人是狂放不羁、洒脱自由的，这种个性与诗中竹子那种“任尔东西南北风”的特点很相似。等学生对郑燮的为人有了初步的印象之后，教师还可以让学生进一步结合郑燮为政惠民的事迹加深这一印象：郑燮刚到山东潍县做县令时，正值那里闹饥荒，百姓食不果腹，他毅然决定打开官仓放粮。而按照当时的规定，开官仓是要向上级申报的。但是这样的话会很耽误时间，等到申报批下来，饿死的灾民恐怕已经堆积成山了，所以郑燮就不怕得罪朝廷，坚持把为百姓谋福利放在第一位，不管在官场上遭到什么样的排挤和打压，他始终不忘初心，“咬定青山不放松”。讲到这里，诗人郑燮的形象就更加丰满立体地呈现在学生脑海里了。教师还可以再拓展：在中华民族的历史上，具有竹子这种顽强不屈、坚韧不拔的品格的人又何止郑燮。屈原为坚持自己的美政理想，保持独立不迁的人格，怀石投江;陶渊明不为五斗米向乡里小人折腰，挂印去官，归隐田园;兵败被俘的文天祥面对着波涛汹涌的伶仃洋，高唱“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”，以此表明自己对国家民族的忠贞不屈，宁死不辱。屈原、陶渊明、文天祥、郑燮身上体现出来的都是竹子精神，也是中华民族自强不息的民族精神，正是这种精神力量的支撑，使得我们的民族虽历经磨难，却能屹立不倒。这样“知人论世”教学《竹石》，从竹子的形象到人的品格再到民族的精神，层层递进，环环相扣，学生很难不受到诗人光辉人格的感召与兴发，进而返观内视，砥砺德行。

如上所述，由于教师恰当地使用了“知人论世”这一教学策略，学生可以借助对古人及其所处时代的了解而更加深入理解诗词的思想内涵，反过来说，学生也可以通过学习古诗词而对古人及其所处的时代有大概印象。如读到苏轼“谁道人生无再少？门前流水尚能西！休将白发唱黄鸡”（《浣溪沙》），我们可以引导学生感受苏轼积极乐观、豁达开朗的人生态度;读王冕的“不要人夸好颜色，只留清气满乾坤”（《墨梅》），我们也可以启发学生体会王冕高潔淡泊的人格情操;通过林升的《题临安邸》，我们可以帮助学生了解南宋时统治者偏安一隅、醉生梦死的政治局面;借由龚自珍的《己亥杂诗》，我们也可以诱发学生窥见鸦片战争前夕清王朝万马齐喑的社会现状。正如郭英德先生所说：“这是一种双向逆反的循环阐释过程：由对作者的理解进入对作品的理解，再由对作品的理解加深对作者的理解;由对社会的理解进入对作品的理解，再由对作品的理解悟出对社会的理解。”（郭英德《论“知人论世”古典范式的现代转型》，载《中国文化研究》第21期，第19页）可见，在小学古诗词教学中，如果“知人论世”这一方法运用得当，它所达到的教学效果是多维的。

章学诚说：“是则不知古人之世，不可妄论古人文辞也。知其世矣，不知古人之身处，亦不可以遽论其文也。”（章学诚著、叶瑛校注《文史通义校注》上册，中华书局1995年版，第278-279页）这是为孟子的“知人论世”说张目。诚然，小学古诗词教学并不要求教师引导学生做深入的学术研究，对诗人的生平和所处的时代背景做细致的考察，但这并不能否定“知人论世”说在小学古诗词课堂教学中的重要性。当下的小学古诗词教学，重背诵积累，但也应适当运用“知人论世”这一教学方法。传统的古诗词教学方法，就很重视“知人论世”。先生在要求学生背诵经典之后，也会对经典进行阐释，以便于学生理解。先生讲解经典的重要方法之一，就是“知人论世”。由此我们说，在小学古诗词教学中恰切地引入“知人论世”的策略是必要的，也是重要的，一方面能够很好地帮助学生理解古诗词的思想感情，另一方面能使学生受到诗人精神品格的熏陶感染，“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础”（课标语）。

（作者单位：广东深圳市宝安区宝民小学）

责任编辑 宋园弟

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