关乎儿童经历的德育想象力创构：意义指向及实践衍生

张烨 肖雅思

【摘 要】德育想象力是指德育工作者帮助个体运用道德想象力理解自我、他人与情境，对所面对的道德问题的多种可能性进行道德判断的一种能力。其实现了道德关系维度中从“人我”到“我我”之间的演变，让儿童“预见”他人感受的同时，从情感与行动上给予对方关怀和回应，使异质者“共生共融”。基于德育想象力，教育者应培育儿童的道德敏感性，增强儿童的直面痛苦力，触发儿童的情感融通点，以丰富活动、具身感悟、自我澄清的方式来引领儿童经历道德的发展。

【关键词】德育想象力；道德教育；道德想象力

【中图分类号】G416  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）71-0007-05

【作者简介】1.张烨，江苏省无锡市教育科学研究院（江苏无锡，214001）德育室主任，副教授，江南大学硕士研究生导师；2.肖雅思，江苏省无锡市积余实验学校（江苏无锡，214001）教师，一级教师。

西方主流哲学家长期探索着人类道德生活的普遍原则，人类的理性能力被视为建构道德理论体系、践行道德生活的有力支撑。相较而言，“想象力”在艺术与审美的领域中大放异彩，却只游走在德育研究的边缘。而随着当代道德哲学的研究重心向人类自身德性、实践智慧的转移，“想象力”逐渐告别在德育研究领域的失语状态，“道德想象力”及德育想象力才进入了道德哲学的研究视野。

德育工作服务于儿童的发展，应当重视儿童的经验和情感，设身处地地为儿童着想。对于德育工作者而言，在德育活动中“看见”儿童的心理需求与情感，对儿童产生想象性的移情，是“以自己的实际行动‘入伙’儿童生活”。［1］15德育工作者“入伙”儿童道德生活的能力，就是德育想象力，它是指德育工作者帮助个体运用道德想象力理解自我、他人與情境，对所面对的道德问题的多种可能性进行道德判断的一种能力。“道德教育对儿童的同情理解与‘入伙’行为换来的是儿童对道德教育的‘入伙’，儿童因此成为道德教育活动的主人，道德教育不再是外在于儿童的存在，而是教育者与儿童共同建构的活动。”［1］15-16

一、德育想象力的价值原乡：关系、情感与意义

（一）德育想象力的关系梳理：人我、我我

生活在现代社会的人类，个体意识和独立意识都比较强烈，“一面镌刻着‘自由与理性’，一面铸写着‘冷漠与孤独’”。［2］从某种程度上而言，“人类的悲喜并不相通”，体现在道德层面，就导致了个体的冷漠与自私，即对他人的苦楚视而不见，缺乏社会的责任感。

德育想象力以激发儿童同情心、形成文化认同的方式消解了陌生人之间的隔阂，穿越个体与个体之间因陌生而出现的冷漠和孤独，打开了儿童自我与他者之间的通道，让理解和依赖奔流到儿童的意识之内，实现了道德关系维度中从“人”（他者）“我”（自身）到“我我”（我们）之间的演变。“‘我们’形成了一种共同认同和自我认同，‘我们在一起’”。［3］

（二）德育想象力的情感确认：移情、关照

德育想象力在德育工作中的有效运用，能提高儿童的移情能力，让儿童“预见”他人感受的同时，从情感与行动上给予对方关怀和回应。

心理学上认为，移情是人通过想象“进入他者”的过程，是个体在社会化互动时，尝试以他人视角看待问题、感知情感的能力，这种“感同身受”“将心比心”是心智化发展的重要表征之一。移情能力的强弱与儿童道德想象力的发展程度成正比。具备移情能力的儿童会出现亲社会行为，产生助人的正向道德概念和行为。这种行为，就是对他人道德急需的关照。

从道德情感的维度而言，德育想象力让儿童与他人以移情为引桥产生共鸣，并与关照他人的行为形成道德上的回应，推动了儿童的道德内化。

（三）德育想象力的意义指向：共生、共融

在国内德育研究者鲁洁教授看来，“共生（symbiosis）”的本质是异质者的共存。她认为，“‘共生’的理念则是运用生态学的方法论在确认异质者‘共存’的基础上，承认不同生活方式的人们之间通过相互开放而建立起来的积极关系。” ［4］在德育领域，共融应当是道德个体之间和谐的融合与互动。

“共生共融”是德育想象力引入道德教育领域的价值追求。从教育哲学的角度观照，基于人的群属特征，人具有有限性、生成性，但人的发展并不同质，呈现共融的特征。“共生共融”，意味着儿童道德个体之间的异质性融合，在这种和谐的融合状态下，道德个体之间经历着共同的成长，即形成道德个体的道德概念，出现道德个体的道德行为，且在这个过程中，不同的差异化个体融合而成的道德整体呈现出相对较高的统一性道德水平。

二、德育想象力的实践演绎：内容、策略

（一）基于德育想象力的德育内容

1.培育儿童的道德敏感性

在德育活动中，对道德问题的敏感性越高，发现道德问题的可能性就越大。“意识到道德问题的显在与隐在”，并在后续产生道德思考与行动的能力，叫作“看见能力”（the ability to see），亦称为“道德视力”（moral vision）。［5］德育想象力是德育工作者引领儿童间接“看见”潜在性、隐含性道德问题的基本能力。道德敏感性越强，对自身言行与他人之间的关联意识就越强，两者成正比。要弥补道德敏感性弱这一缺陷，离不开道德的想象力。在德育想象力的牵引下，儿童能预先在心里“彩排”自身言行可能对他人产生的影响或干扰，从而自发调整自身言行，避免给他人带来伤害。除此以外，一个道德敏感性强的人，还对他人的道德急需（moral imperative）敏感。一旦道德敏感性休眠，就会出现道德冷漠的现象，对他人的道德急需视而不见，或意识到了他人的道德急需却缺乏动力去给予道德行动的援助。

不管是意识到他人的道德急需，还是做出道德援助的行为，都需要不可或缺的道德想象力。儿童可能因为道德行动带来风险和自我利益让渡，从而出现道德意志的薄弱，引发道德的推卸。把儿童的道德敏感性纳入德育想象力的实践内容，就是培养儿童对他人道德急需的敏感，提高儿童的移情能力，激发儿童“感同身受”，帮助儿童战胜道德意志薄弱和道德推卸，使儿童产生足够的道德行动动力，从意识到他人道德急需，跨越到帮助他人的行动。

2.增强儿童的直面痛苦力

网络时代，被娱乐化的来自他人的痛苦在各种电子终端随处可见。学校教育中却罕见“痛苦”的踪影。教育具有趋善性，人们接受教育，追求的是一种更为幸福的生活。学校的教育也引导着受教育者建立自己的幸福观。事实上，“幸福与痛苦也是交织在一起的，没有对痛苦的消解与超越，幸福就会是镜花水月，可望而不可即。”教育同时背负着培养受教育者正确的“幸福观”与“痛苦观”的使命。而“教育的‘痛苦使命’常被忽略，一个重要的原因就是我们总把目光放在增进幸福上。”［6］如果一味追求幸福的增进，而在教育中回避“痛苦”，那么，受教育者将无法在教育中学会对待痛苦应持的态度，也未能建立起自己的“痛苦观”，从而在精神上被披上娱乐外衣进入生活的来自他人的痛苦所牵制。

直面人世痛苦时，儿童能挣脱狭隘自我的束缚，以怀天下之志；与此同时，因教育与痛苦在“人”处相遇，儿童探索着痛苦的来处，了解人性与社会的复杂，也发现人生的诸多美好的可能。直面痛苦的教育，激活了儿童的痛苦敏感性，避免教育制造痛苦而不自知。

3.觸发儿童的情感融通点

马克思认为人是类的存在物。［7］从本质而言，人是社会关系的总和。人与人之间有目的地进行着社会互动。情感作为人类一种特殊的心理反映形式，包含着人对客观现实的价值判断，这一价值判断取决于自身和社会的需要、利益等。因此，情感融通在社会互动的效能化中发挥着重要的作用。互动双方在情感上的融洽、通畅，能提高人类社会互动的效能化，让交往双方基于一致的利益、态度的和谐，产生心理谐振、体验共鸣。

教育与接受教育，也是一种发生于教育者与受教育者之间的社会互动。从人类认知心理学的角度出发，人通过直觉的理解、情感的好恶来完成对这个世界的认知。法国哲学家萨特认为，情感是一种意识样式，是理解世界的某种方式。［8］可以说，情感能推动或终止儿童对德育信息感知的程度，影响着儿童对德育信息的理解、内化，乃至影响儿童对德育问题解决的热情和水平。儿童在接受教育的过程中，会倾向于择取已和自身实现情感融通、被自己情感所悦纳的内容。因此，触发儿童的情感融通点，是德育想象力实践的重要一环。要强化德育想象力的实践效果，需要寻求能融通儿童情感的触发性资源，激发儿童调动想象力参与道德活动的兴趣。

（二）基于德育想象力的德育策略

1.丰富活动

丰富多彩的德育活动是德育想象力实践的有力支架。

道德叙事是“教育者通过口头或书面的话语，借助对道德故事的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。”［9］道德叙事能从道德层面发展儿童的想象力。德育工作者可以为儿童讲述贴近儿童生活实际的故事，引导儿童基于自身道德经验解读故事背后的内涵，以此内化道德知识。同时，还可以组织学生代入式讨论“如果我是主人公，我会怎么办”，把故事上升为道德认知，实现道德认知和道德体验的统一。

角色扮演“要求学生以自己不熟悉的立场去思考，以体察其他人的思想情感。”［10］角色扮演时，儿童进入教育者设置的特定道德情境里，进行角色的互换，完成角色的任务。此时，教师可以充分运用德育想象力，通过两难的道德情境，引导儿童展开想象，思考不良行为的后果，从而习得正确的道德判断。可以设置回忆性的道德情境，借助儿童已有的道德经验，在道德想象的过程中“复活”儿童已有的经历，让儿童在“回看过去”的过程中得到道德的发展。［11］可以设计虚拟想象性的情境，让儿童展开想象来达到对道德概念的认知，此时还可以融合儿童的身体体验来加速、深化学生对道德概念的理解。比如，许多德育工作者会带领儿童“护蛋”，以身体力行的“护蛋”活动来“体验当母亲的一天”，从而感受到母亲养育自身的不易，激发儿童对母亲的感恩之情。

2.具身感悟

“具身感悟”是德育想象力实践过程中提高儿童道德想象力的有效策略。

法国心理学家梅洛·庞蒂提出了“具身”的概念，认为具身认知的本质，是人的身体、直觉、世界三者为一个整体。人的知觉以身体为基础与中介来感知世界，从而形成认知。［12］道德主体的活动方式决定了其对道德概念的感知方式。道德主体会把不同的行为与不同的道德记忆相匹配，从而结合身体感知，认识相应的抽象概念。比如基于原先丰富的身体感知经验，道德主体能理解“把摔倒的人扶起来是道德的，把别人推倒是不道德的”这一道德抽象概念。“扶起摔倒的人”“推倒别人”都是道德主体身体发出的具体动作，伴随动作产生的后果也由其身体承担。

20世纪90年代，神经科学上镜像神经元的发现，有力地证明了身体参与大脑认知的过程。试验证明，人类可以感知、调动身体的经验，产生共情理解他人的同时，也能模仿自身所看到的道德行为。外部世界与人类的交互也影响着人类的认知。

在儿童参与道德活动的过程中，德育工作者应关注儿童的表现，引导儿童调动正面的肢体表达，以正面积极的身体参与方式进行道德活动，从而形成道德行为。学校可以通过丰富校园文化、夯实人文艺术课程基础、开展丰富的校园活动等创设使儿童身心感觉温暖的环境氛围，从物理感知系统的角度来促使道德行为的发生。

3.自我澄清

引导儿童进行自我道德价值的澄清，是践行德育想象力行之有效的手段之一。

随着人本主义心理学的盛行，主张尊重学生主体意识的价值澄清学派应运而生。该学派主张，“道德或价值观不是靠教导获得的，而是经过自由选择、反省和行动澄清出来的。”［13］基于价值澄清理论，学校的道德教育，不能灌输式地向儿童传递所谓的正确道德价值，应提高儿童个体的自尊意识，强调儿童的义务观念，培养儿童的道德勇气与思考能力，营造宽松、自由的道德氛围，引领儿童自主选择适合自身的价值观。在学校道德教育的范畴，相较“获得怎样的概念”而言，“如何获得概念”更重要。

黑格尔说过：“人的决心是他自己的活动，是本于他的自由做出的，并且是他的责任。”［14］儿童面对众多的选择与价值，容易感到无所适从，不知如何选择。面对陷入价值混乱的儿童，教育者要善用德育想象力，引领儿童进行自我价值的澄清。比如，举行“自我形象拍卖会”，把不同的“自我形象”制作成拍卖卡片，让儿童选择最符合自身形象的“竞品”进行竞拍。而后，设计一系列澄清引导问题，如“你为什么选择竞拍这一个‘自我形象’？”“它真是你最想要的自身形象吗？”等，与儿童就此展开讨论，在师生交流的过程中帮助儿童找到一定的价值澄清思维路线，形成与儿童适配的道德概念。

【参考文献】

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［11］高德胜.道德想象力：学生道德品质提升的有效路径——解读《道德与法治》统编教材中的新思路、新亮点［J］.福建教育，2018（14）：23-25.

［12］庞蒂.知觉现象学［M］.姜志辉，译.北京：商务印书馆，2001：86-97.

［13］王凡.东西方道德教育灌输法与价值澄清法之比较［J］.佛山科学技术学院学报（社会科学版），2001（3）：85-88.

［14］黑格尔.法哲学原理［M］.范扬，张企泰，译.北京：商务印书馆，1982：146.