唯自尊者能尊师

刘宁

韩愈的《师说》大概是中国教育史上影响最深远的一篇文字。宋元明清近一千年间，它几乎入选了所有重要的古文选本。二十世纪以来，时代巨变，许多以往家弦户诵的古文篇章，都退出了公众视野，但《师说》受到的关注从未减弱。在近百年的中学课本中，它始终是必选篇目。如此影响，不是任何刻意的宣传使然。《师说》充盈着使人激扬鼓舞的力量，这力量的核心，绝非对师的一味尊崇与膜拜，而是求学者因自尊自励而激扬从师之志。唯自尊者能尊师，这是《师说》意在激劝而非训导的真精神，也是它穿越古今的力量所在。

要领略《师说》中的“自尊”之义，需要先澄清一处误解。《师说》开篇云：“古之学者必有师，师者，所以传道、受业、解惑也。”不少人引用这一句，会把其中的“受业”写作“授业”，这是不妥的。

“受”是接受之义，“授”是传授付与之义，虽然在古汉语中，“受”可假借为“授”，“授”亦可假借为“受”，但《师说》对两者的使用，有着明确区分。同样是在《师说》中，下文有“彼童子之师，授之书而习其句读者”。其中“授之书”之“授”，是传授付与之义。开篇之“受业”，在传世的韩集宋刊本中，皆无作“授业”者，与下文“授之书”的“授”，判然有别。吴小如先生即据此对“受业”不当作“授业”做出了明确的辨析。他在一九八二年撰写的《韩文琐札》中指出：“自世綵堂本《韩集》以下诸本，‘受’‘授’二字皆前后不同，而坊间选本如《古文眉诠》《唐宋文醇》则擅改上‘受’字为‘授’，其实非也。”（《文献》第十一辑）

“受业”不当作“授业”，这是关系到如何认识《师说》立意的大问题。《师说》开篇“师者，所以传道、受业、解惑也”，其命笔的学生视角不可忽视。此句之文义，吴小如有精当的疏解：“言学者求师，所以承先哲之道，受古人之业，而解己之惑也。”（同上）意即“传道、受业、解惑”三者，是学生因从师而所获之益。事实上，《师说》不是一篇直白宣讲教师作用的“教师论”，而是处处从学生的立场着眼，阐述为学者当如何择师、如何坚定从师之志的“学习论”。它要通过激发学者的向道向善之志，来鼓励其从师而学。

用今人形式逻辑的眼光来看，《师说》的论证似乎并不那么严谨。它交织着何者为师、应当从师和如何从师等多方面的内容，但倘若从《师说》的激劝之道来观察，其行文的步骤次第，并非无迹可寻。

首先，《师说》运用了许多对比，这是在巧妙化用儒家传统的“正名”逻辑。中国古代的名学思想颇为丰富，韩愈着力继承了儒家的正名传统，这包含两方面内容，其一是确立“名”之内涵，其二则是通过“名”与“名”之间的“别同异”“明贵贱”来弘扬伦理原则。例如，荀子以正名逻辑对“辩”进行讨论，就区分了圣人之辩、士君子之辩、奸人之辩的同异和高下。儒家围绕“正名”原则展开的讨论，总是贯穿着多重的对比。韩愈古文常常在“立本义”与“别异同、明高下”中推衍论证。《师说》开篇以“传道、受业、解惑”来界定师之内涵，这是“正名”中的“立本义”。接下来则展开多重对比，其一是古之圣人与今之众人乐于和耻于从师的不同;其二是“句读之师”与“传道之师”的差异;其三则是“巫医乐师百工人不耻相师”与士大夫讥笑从师的尖锐对照。同异既别，高下亦现，从师求道之义尽在其中。

韩愈如此阐扬师道，还有更深的用心。士人立身高远，所欲求教者，当然不应是童子之师;内心期许远过于常人的士大夫，又何以在相师的问题上，还不及“巫医乐师百工之人”？如此对比，其实是要唤醒士大夫内心的自尊与自重。而这自尊的目标，是指向成圣的理想。《师说》云：“古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉;今之众人 ，其下圣人也亦远矣，而耻学于师。是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎？”这个圣愚的对比，倘若不是面对内心希圣希贤的读者，又何以能产生警示与激劝的效果？《师说》反复的对比论证，与其说是以严密的逻辑阐明从师之理，不如说是意在激发士人内心的圣贤之志。古人常说，韩愈之文有涵煦长养之力，阅读《师说》，读者会感到自己内心的自尊被唤醒，因自尊自重而带来的奋发有为，成为尊师最大的动力。

唯自尊者能尊师，《师说》这样的尊师之论，在中国历史上并不多见。《礼记·学记》云：“师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”如此的师道尊严之说，是更为流行的。

对严师的强调在《荀子》中大量出现。荀子十分关注师的意义，注重“化性起伪”，强调礼对人性的约束控制，而老师正是发挥着教化、教导的作用。《荀子》说：“礼者，所以正身也;师者，所以正礼也。”又说：“今人之性恶，必将待师法然后正。”（《性恶》）可见，人们尊师重教，就是要接受礼义的教化与约束。从约束的角度来看待师的作用，就会十分强调师的威严，尊师也充满恭谨与服从。《吕氏春秋》谈到学生敬奉师长：“必恭敬，和颜色，审辞令。疾趋翔，必严肃。此所以尊师也。” 至于老师的教导，更不能违背，违背师训就成为贤主与君子所不齿的背叛之人：“听从不尽力，命之曰背;说义不称师，命之曰叛。背叛之人，贤主弗内之于朝，君子不与交友。”《管子·弟子职》要求弟子奉事严师“朝益暮习，小心翼翼”。清代的蒙学教材《弟子规》，其行文立意，和《弟子职》如出一辙，不过是更加通俗而已。

韩愈的《师说》，完全看不到严师的威仪和弟子的恭谨，对于为学者不能从师向道，虽然充满忧虑，但并没有严辞指斥，而是在唤醒其自尊、激励其奋进中循循善诱。北宋初年柳开尊崇韩愈，曾创作《续师说》期望发扬韩愈的师道精神，提出：“师存而恶可移，师亡，虽善不能遽明也。……今世之人，不闻从师也。善所以不及于古，恶乃有过之者。”在柳开看来，只有从师才能摆脱人性中的“恶”，今世之人因为不能从师，故而其恶逾于古人。在这篇短短的文字中，柳开抓住今人之“恶”，再三言之：“今之以禄学为心也，曰：‘吾学，其在求王公卿士歟！’大之以蕃其族，小之以贵其身，曰：‘何师之有焉？’苟一艺之习已也，声势以助之，趋竞以成之，孰不然乎？去而是以不必从于师矣。”对时人的禄利之学如此痛心疾首，如此揭露批判，完全是一副严师规训弟子的口吻。再看《师说》，虽然也提出圣人从师而愈圣，今人耻学于师而愈愚，但并没有在今人之“愚”上反复渲染，大做文章，而是笔锋转向唤起学者的自尊与奋进。柳开其实没有得到韩愈的真精神。

韩愈难道没有看到柳开看到的问题吗？恰恰相反，他创作《师说》，在很大程度上，就是针对为学之人群趋禄利之途的风气而发。这一点要特别回到此文的创作背景来看。《师说》一般认为是作于贞元十八年韩愈担任国子四门博士期间。韩愈一生曾四度担任国学学官，国学的重心是培养官人子弟以继承父业，国学学生的重要出路是门荫入仕，本来无需涉足科举，然而，随着科举制的不断发展，国学和科举的联系也越来越紧密。韩愈担任四门博士的四门学，以招收下级官员子弟为主，同时也招收出身庶人弟子的俊士生，这两项加起来的人数，在国学中是最多的。这些学生由于父辈所能提供的荫庇十分有限，或者根本没有荫庇可享，要在仕途上求得较大发展，主要需依靠科举。韩愈身边充满了为科举仕进焦虑的国学生，他创作的《送陈密序》《太学生何蕃传》，其中的陈密、何蕃都是累举不进的太学生，韩愈很为其际遇感慨。科举的焦虑带来奔竞之风，学生趋奉权门颇为流行。李蟠问学于韩愈，其“不拘于时”，不陷利禄之风的脱俗之志，正是激发韩愈成就此文的直接原因。可见，韩愈创作《师说》，恰恰是有感于学者利禄萦怀的风气之恶，倘若其欲在文中批判时人，绝不会缺少例证和材料;但是，《师说》全无申说斥责之语，而是以激劝鼓励行文。如此对学生自尊的呵护，在中国历史上无数尊师论述中，虽不能说是空谷足音，也是颇为罕见的。

以自尊为本的尊师，才能突破门户意识，建立“道之所存、师之所存”的师生关系。韩愈《师说》明确反对从师的门户意识，提出“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存”。如此自主开放的师生关系，可以让师生超越现实身份、地位、处境的种种羁绊，成为相互砥砺的精神同道。

为了进一步强调开放型师生关系的不拘形迹，《师说》在结尾处，特别阐发“圣人无常师”之理：“孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒，其贤不及孔子。孔子曰：三人行，则必有我师。是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子。”站在儒家的立场上，老聃之徒，其贤不及孔子，但他们也有孔子愿意向其学习的长处，师生之间，也可彼此相师。“圣人无常师”，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”—这大概是中国历史上，最开放、最活潑的师生关系。

韩愈收招后学、奖掖后进，社会上就有了“韩门弟子”的说法（见李肇：《唐国史补》）。韩愈和韩门弟子，多数都没有直接的学校师生关系，更不是科举中的“座主”与“门生”，他们成为师生，是基于共同的求道之志。当然，儒家提倡入世行道，韩愈也关心弟子的科举进身，但这种关心并不是为了追逐功名，而是希望弟子能得志行道。用一般的标准来看，韩愈与其门弟子的关系颇为松散多元，亦师亦友。钱基博《韩愈志》记韩门弟子主要有十人：张籍、李翱、皇甫湜、沈亚之、孙樵、孟郊、贾岛、卢仝、刘叉、李贺。张清华《韩愈大传》认为韩愈有四友：孟郊、李观、樊宗师、欧阳詹;有韩门弟子八人：张籍、李翱、皇甫湜、沈亚之、贾岛、李贺、卢仝、刘叉。还有其他研究者有各种不同的统计，例如刘海峰《韩门弟子与中唐科举》就统计韩门弟子有三十七人。事实上，这个名单不可能完全统一，韩愈所建立的师生关系就是“道之所存，师之所存”的开放关系。

如此开放的师生关系，在后世产生了很大影响，最直接的体现，是宋代以后出现了许多士人结盟的开放型同道群体。在北宋围绕欧阳修所建立的“欧门”文人群体、围绕苏轼所建立的“苏门”文人群体，都是以一位盟主为中心的相对开放的同道群体。欧阳修与苏轼以其道德文章，对士人产生巨大的吸引力，受其感召，一些士人追随门下，视欧、苏为师长，尊之为文坛盟主，但这样的关系，以切磋求道为本，并没有盟主威严莅下，追随者恭谨奉事的师道尊严作风。苏轼推重韩愈，誉之为“匹夫而为百世师，一言而为天下法”（《潮州韩文公庙碑》），他自己的为师之道，就很得韩愈的真精神，从不以严师威仪自重。一个有趣的例子即是其著名的《留侯论》。文中对张良为圯上老人纳履的故事，做了十分别开生面的阐释。这个故事完全可以从弟子事师恭谨的角度去解读，圯上老人欲向张良传授稀世兵法，故而以命其纳履的倨傲来考验其对待师长是否有足够的谦恭。苏轼没有将此解读为严师对弟子的考验，而是从老人启发张良变化其鲁莽刚勇之气的角度去分析。这固然是苏轼“出新意于法度之中，寄妙理于豪放之外”的为文之妙，但又何尝不是其淡然于严师威仪这一流俗叙事的心声流露！从游于苏轼门下的士人，也完全看不到小心翼翼的恭谨敬慎。

这样的同道群体，也并不以严格的门户自限，以“苏门”为例，虽然有“苏门四学士”“苏门六君子”等群体中活跃的主角，但也包含了众多服膺苏轼道德文章、追随从游的士人。这的确是接续了《师说》自主开放的精神。

《师说》中的师生关系，因其开放与活泼，在学校教育中往往很难完全落实。宋代的道学家注重师道，同时将学校教育视为弘扬师道的必由之路，在学校中，他们很强调师严道尊、威仪持重的做法。胡瑗教授湖州时，“虽盛暑必公服坐堂上，严师弟子之礼”。胡瑗不仅重视师道尊严的威仪，也有很强的门户之见，他与孙复同在太学教授时“常相避”。学校教育对建立开放自由的师生关系，的确有许多限制，而韩愈的《师说》也正是饱含着对学校师生关系种种现实羁绊的反思，它虽然具有浓厚的理想色彩，但对于纠正过分讲求师道尊严而忽视学生自主自尊的偏颇，有着重要的意义。

历史上，大量的《师说》读者还是带着学校教育中常见的师道尊严去理解韩愈的用意，忽视此文的激劝之义。这就产生了一个普遍的误解，将开篇的“受业”理解为“授业”，将“传道、受业、解惑”理解为对教师意义的直接阐述，忽视其间所隐含的学生视角。如此解读，《师说》一开篇就似乎有教师居高临下传授教化的威仪，与韩愈所希望树立的开放型师生关系，颇相扞格。元代以后，绝大多数选录《师说》的古文选本，开篇的“受业”一词，不复存留宋本之旧而皆作“授业”，《师说》的真精神，也多随之受到障蔽。

吴小如认为“受业”作“授业”，是坊本妄改所致，其实，如此大量的选本皆作“授业”，恐怕不是妄改那样简单。唐宋文献中，有将“受”写作“授”的例子，例如《唐少林寺同光禅师碑铭》：“乃演大法义，开大法门，二十余年，振动中外，从师授业，不可胜言。”这里的“授”，当为“受”之假借。但是在“受”“授”的含义已有明确区分的前提下，使用“授”这个假借字来指代“受”的用例并不多见。元代以后大量选本于《师说》开篇的“受业”作“授业”，不是在使用假借字，而是人们普遍忽视了韩愈此处的行文特点，直接从教师传授学业来解读此句，以为此处当作传授之“授”，而非接受之“受”。清人储欣辑、汤寿铭增辑，蒋抱玄注《注释评点韩昌黎文全集》流传颇广，其中“受业”即作“授业”，且蒋抱玄注：“授业，传以学业。”可见，将韩愈所谓“受业”理解为传授学业，已经是一个相当普遍的误解。当前的一些古文选本，对“受业”之“受”，径注为“同‘授’”;“人教版”普通高中语文教科书必修上，选录《师说》，亦以“受”同“授”，为传授之义，可见误解流传之广。

《师说》之“受业”不当为“授业”，这个问题并不是可有可无，或义得两通。“受业”是从学生的视角立论，体味这一视角，才能更好理解《师说》从学者自尊出发倡言尊师的深刻用心，才能更好理解，何以在中国古往今来不绝于耳的各种尊师之论中，《师说》能显示出巨大的感染力。尊师的提倡，倘若不是发乎内在自尊向上的愿望，都难免落入说教，而《师说》恰恰看不到任何说教的气息。韩愈对自主而开放的师生关系的期盼，是不无理想化的，或许理想永远不能完全落实在人间，就像历史上曾有那么多人，误解了开篇的“受业”;但理想让韩愈提倡的师道拥有了超越的光芒，这光芒会不断去点燃每个人心中追求理想的火焰。