初中文言文文本意识下学生思辨能力的培养

熊 静

（重庆三峡学院 重庆 万州 404020）

1.初中文言文思辨教学缺失及缘由

1.1 初中文言文思辨教学缺席现状

时至今日，文言文的阅读教学仍然存在着很大的错位现象，绝大多数老师采用静态识记的方式教学，没有仔细研读“课程标准”的相关要求和实施方法，严重忽略学生的思维发展与提升，导致文言经典未能发挥其对青少年的教育效能。初中文言文思辨教学缺失主要存在以下几种现状：

1.1.1 串讲法则

时代飞速发展，导致文言文使用频率几乎为零，加之翻译软件的层出不穷，学生对文言文的独立解析能力止步不前，面对文言课堂，字词解析都是障碍重重，文言内容更是十分陌生。正因如此，绝大多数教师致力于“ 字词句式过关、全篇无障碍翻译、主题思想提炼概括”的串讲法则，泯灭学生积极性的同时也降低了文言文的教学价值。

1.1.2 底蕴不足

文言文的阅读教学本身就需要学生具备一定的文化基础，这样读者才能够跨越时空和作者及其文本进行对话，破除彼此的文化差异，产生情感共鸣。然而，作为初中生，文化底蕴毕竟有限，这与顺利进行文言文阅读教学的要求具有一定差距，自然感受不到文言经典具备的思辨魅力。

1.1.3 文本意识

语文教育大家叶圣陶先生说过：“国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能。这些不能凭空着手，都得有所凭借。凭借什么？就是课文或选文。”[1]这句话的意思就是说，作为语文教师，我们必须利用好这个“凭借”进行教学，必须自觉拥有“文本意识”。而当今文言教学中，各种课外辅助工具纷至沓来，各式各样的教学材料掩盖了原本最重要的课程资源，程红兵老师指出：“今天我们许多人都漠视教材了，因为教材好像没有多少新的见解，但我的看法则是，能把教材的基本道理自觉运用在教育教学中已经是很不错了。”[2]；然而教师们肆意拓展链接资料，看似培养了学生的思维能力，殊不知早已脱离文本，落得个“两头都没顾上”的尴尬局面；更甚者直接出现思辨缺、漏的情况，放弃思辨元素的挖掘。试问在这种漠视教材、缺乏文本意识前提下的语文教学还是语文吗？

1.2 初中文言文思辨教学缺席的缘由

1.2.1 教学方式单一化

师范院校的培养模式陈旧单一，要么采用逐字逐句的串讲法，要么偏重于人文教育，将生难字词和翻译等交给学生自行处理等。这种枯燥乏味的教学方式使学生丧失对文言文的兴趣，甚至没有让学生触及到课文的精神内核，更别说发展学生的思维辨析能力，从而导致无效教学。

1.2.2 教学目标应试化

尽管素质教育推行多年，并且处于不断完善和发展的动态进程，但是应试教育的根基十分深厚，使得语文教学仍旧为应试教育服务。“万般皆下品，唯有读书高”的思想在现实生活中稳居主流地位，绝大多数中国父母还是认为读书才是唯一的出路，望子成龙的父母认为文凭和分数才是最重要的，这使得应试教育披上了一层迷人的外衣。我国处于并将长期处于社会主义初级阶段的基本国情是教学资源供不应求的主要原因，贫困地区与城镇地区存在的教育不公现象极其严重，学生只有通过不断竞争，获取更高分数才能够享受更好的学习条件，所以应试教育成为他们迫不得已的选择，还哪有精力培养“无关”能力呀。

1.2.3 课堂模式程序化

长期以来，语文课堂教学都是教师主讲，更不必说文言文的教学。在文言文的阅读教学中，教师连绵不断地讲，学生一笔一画地记，根本没有机会进行独立的表达交流和思维碰撞，这种机械的学习模式，更倾向于生产一批“学习机器”，仅仅是单向的知识运输，缺少多维的头脑交互。问答教学模式确实解放了大多数学生的嘴，可最终的解释权永远在老师那里，试卷上也永远有个标准答案，它们封印学生的思维果实，终究是形式主义的“以学生为主体”而已。

2.初中文言文思辨教学的必要性

2.1 培养学科核心素养的内在要求

语文教学需要培养学生四大核心素养，其中第二点就是“思维发展与提升”，“是指学生在语文学习过程当中，通过语言运用获得直觉思维，形象思维，逻辑思维，辩证思维及创造思维的发展以及深刻性，敏捷性，灵活性，批判性和独创性的思维品质的提升。”[3]然而，想要提升学生的思维品质，不是一蹴而就的事情。初中文言文的篇目和难度毕竟有限，教师主要通过它养成学生的思辨意识，为高中系统的、高级的文言教学扎实基础。

2.2 拓展学生思维的经度和纬度

“建构主义的学习理论认为，学习是学生有意义的自主建构过程。在此意义上，文言文阅读教学是学生从事的一种智力活动。”[4]根据加纳德的多元智力理论可知，“在教授文言文时，教师同样如此，首先要发现所教学生的智力特点，然后以此为依据选择合适的教学方法，开发他们的智力，充分激发他们身上的可能性，从而提高学习的效率。”[5]因此，在文言教学中，教师作为课堂活动的主导者，要明确学生已形成的知识结构和已有的知识积累，在旧的知识上完成新知识的连接和更新，强调积极、主动的学习。这些智力活动将逐步改变学生一以贯之的学习方式和思维方式，使他们的头脑更加活跃，思维的经度和纬度得到延展。

2.3 构建多重对话的开放课堂

在文言文的阅读教学中引入思辨性活动，语文课堂便会脱离教师单向的输出活动，教学也不再局限于文言字词的简单梳理，必将促进生生、生本、师生以及学生和自我之间的多重对话，从而打造更自由且开放的文言课堂。

3.初中文言文思辨教学的实践——以《愚公移山》教学为例

3.1 创造思辨情境，激发阅读兴趣

基于文本内容营造思辨情境是开展思辨学习活动的第一步。然而，在现实教学过程中，不少教师总以模式化的导入开场，如吕艳波、张广荣等老师在教《愚公移山》时的课前导入都是播放音乐，暂且不论学生对这种导入模式早已司空见惯，单凭绝大多数学生缺少课前预习这一关键步骤，就很难达到预期效果，既不能为文言内容讲解作铺垫，也不能自然引入思辨活动。

笔者认为可以这样导入：先播放愚公移山的动画，为学生提供一种力量悬殊的画面感，自然激发学生思考：题目中的“愚”究竟是何含义？在充分讨论后教师总结学生发言。这个导入最妙的一点就是通过学生喜闻乐见的动画创造思辨情境，打开大脑神经，使学生的思辨情绪高涨，不由自主地进入文言课堂。

3.2 选好思辨角度，开启思辨讨论

《愚公移山》是一篇比较短小的文言文，结合课文注解，理解文言字词、完成翻译应该不难，一般知晓文言文大意后，教师就会通过类似“愚公愚不愚”这样的提问展开思辨活动。如雷淑珍老师在《愚公移山》中就开展了一场十分活力四射的辩论赛，“其中正方‘愚公实愚’组的论据中就说到‘山是死的，人是活的，为何不搬家或者打隧道、修盘山公路呢？偏去移山？’‘愚公不仅愚，还很自私，山移到别处，方便了自己却妨碍了别人，是不是很自私’等。”[6]学生们思维发散到保护环境、维修路况等问题上面，让原本激烈的思辨活动，失去了思辨价值。这就要求教师事前需要明确规则，要求学生必须基于文本进行思维辨析。教师在讲授的时候，只要是基于寓言这个文体进行教学，就不会认为愚公移山是愚蠢，就会明白愚公精神才是我们学习的主题。

教师需要尽力寻找隐藏于课文背后的思辨元素，如通过比较愚妻和智叟对于移山的不同意见、“在学生对别人认为愚公是‘愚’不能理解之时，为解开疑窦，把现实生活中人们对雷锋褒贬不一的现象引入课堂”[7]、“对愚公移山的做法，我们会有不同理解，请你以一个21世纪现代中学生的眼光来评论一下，新世纪需不需要愚公精神”[8]等类似问题展开基于文本、联系现实的思辨活动，扩展学生思维空间，提高思辨质量，养成思辨习惯。

3.3 丰富课堂形式，提升思辨引力

生生对话严格意义上是属于同一水平的对话，因为学生之间不会存在过于悬殊的认知差异和知识结构，交流起来较为轻松，不会产生和老师交流时才有的压迫感，能够畅所欲言，经过思维碰撞，就很容易产生创造性想法。实际的散文教学课堂中实现生生对话最常见的方式是“小组合作”或者“合作探究”，教师一定要依据学生的心理特征，提出属于“最近发展区”内的问题，确保能促进学生的思维发展，培养 “语文学科核心素养”，这才称得上是有价值的合作。

3.4 设计主题教学，开拓思维空间

群文联读、专题研讨、主题教学等都是现在新兴的教学模式，在设计《愚公移山》这篇课文的思辨活动时，完全可以抛弃传统的单篇文言教学。联系持有同一思想内核的《夸父逐日》和《精卫填海》等开展主题研讨，通过辨析三篇文章的异同点，学生不难发现编者意图，旨在让学生具备面对困难的勇气，凭借毅力造福子孙后代的永不轻言放弃的精神。

总之在初中文言文阅读教学中渗透思辨活动意义重大，不仅能够提升文言经典阅读教学的价值效能，再现文言经典的独特魅力，提高学生的思辨能力，也是文言文教学改革中异常亮丽的一抹色彩。