瓶颈前设伏 突破后回味—初中语文阅读教学策略探索

□ 江苏省苏州市工业园区星海实验中学 周红云

初中语文阅读教学中，教师在教学设计和执行环节都需要有更多的预判预设意识，针对学生可能出现的问题做出前瞻性应对，在学生阅读思维瓶颈之前做好“埋伏”，在实现阅读突破后做回味内化，这样可以有效提升学生阅读学习品质。学生阅读有诸多盲点、生活认知存在短板、课外阅读储备不足，都可能带来阅读思维瓶颈问题，教师要做好学情调研，在瓶颈问题出现前有精准预判，以便及时做出应对。

一、筛选盲点，设定突破策略

教材文本内容有不同历史背景，学生阅读文本时，因为多种制约因素的影响，很容易遇到认知盲点，教师需要做好必要的教学调研工作，在学生盲点前做出针对性引导，让学生顺利推进阅读思维进入情境之中。学生阅读基础呈现差异性，其盲点认知也不相同，教师对此需要有更客观的认识，对这些盲点做出合理评估，及时做出对应处理。阅读盲点不仅限文本内容，在阅读方法运用和语言鉴赏环节，这些盲点都会形成制约。筛选盲点的目的是为了形成突破措施，教师要做好必要的教学调研，让教学举措有更高的对切性。

如教学七年级语文上册《秋天的怀念》，教师对文本内容做深度解析，经过反复筛选，找出几个可能的阅读盲点。如：其一，学生对作者当时的心态难以形成共鸣，阅读情感对接上可能会出现问题；其二，“母亲”病情让人纠结，怎么会有这样事情发生？而且来得如此突然，超出了一般人的常识；其三，学生情绪调动存在一定困难，情感诵读难以顺利推进。为顺利解决这些盲点问题，教师做出了一些预设应对。首先是借助多媒体播放配乐诵读音频材料，让学生反复聆听，促进其情绪的调动。其次是利用更多背景材料做解读展示，让学生逐渐认识当时的历史背景，也能走进作者的心理世界。最后是推出诵读竞赛活动，组织学生做情感突破学习。在教学执行阶段，教师利用对应策略推进教程，学生自然进入到学习情境之中，在广泛思考和讨论之中建立阅读能力。学生学习表现与教师预判形成高度契合，说明教师对学情的把握是比较到位的。教师设定突破措施，给学生提供更多实践性学习任务，对学生学习思维形成更多触动。学生与作者经历年代有一定认知距离，这是最为现实的问题，教师利用多种手段做调动设计，组织诵读训练活动，都能够形成一定的对接和补偿。

二、预判瓶颈，调整教学设计

学生会在什么环节出现阅读思维瓶颈问题，恐怕学生自己也不知道，教师在引导学生做阅读学习时，需要对这个问题做重点研究。教师有比较敏锐的视角，对学生阅读表现有客观判断，及时做出预设是最为明智的。教学生成是最为典型的教学资源，也是学生瓶颈问题出现的一些征兆，教师需要做出科学分析，调整教学设计方案，以便应对学生思维瓶颈问题的出现。学生阅读基础和学习悟性存在个体差异，教师预判方案也需要呈现多元化特征。预设才能有预判，预判准确度高低，直接影响突破教学指导效果，教师要做好深度研究。

学生面对鲁迅文章时，常常对其语言特点存在理解障碍，对其丰富内涵难以捕捉到位，教师在具体指导时，要做好必要的学情调研，适时做好预判设计。如教学《从百草园到三味书屋》这篇课文时，学生对文本内容做梳理和归结，对作者情感走向做感知体验。教师开始做预判设计，将富有表现力的一些典型语言作为重要探索对象，要求学生从鉴赏的角度做深入分析，在对文本主旨解析时，需要给出更多材料的支持，甚至要借助一些媒体手段做调度，让学生顺利展开阅读思考。在执行教学计划时，学生在语言鉴赏环节表现比较突出，大多能够从修辞角度展开思考，教师适时做出方法传授，引导学生感受作者的情感表达，让语言鉴赏与情感发掘形成对接。经过这样的调整，给学生带来更多学习启迪，教与学达成更多和谐。教师设计句子仿写任务：学习作者语言特点，写出一个句子，用上这样的方式“不必说……也不必说……单是……就有……”学生随即进入到仿写环节。教师做出预判，并在执行过程中展开调整，给学生带来更多对接性学习契机。学生对语言鉴赏存在一些惯性思维，教师利用仿写句子做延伸训练，成功调度学生学习思维，促使学生在深度感知体验中建立学科认知。教师预设未必精准，但未雨绸缪的设计是不可或缺的，只有准确调动学生学习思维，形成多点对接，才能收获更多教学启动力。学生阅读中出现的问题呈现个性化，教师在做判断设计时，要做好必要的观察和调查，对学生阅读中存在的问题做归结分析，找到其共性规律，以便做出及时与科学的应对。

三、辅助突破，强化学科体验

学生进入到阅读核心，对文本展开深度学习和思考，难免要遇到一些认知疑惑，如果大多数学生都遇到了相同的问题，这便是课堂教学需要直面的突破问题。教师在教学预设时需要有一定的预判，准备一些针对性预案，以便随时做出应对。如主旨、情感的发掘、语言鉴赏的执行、读写结合的实现等，都可能成为阅读学习中的“拦路虎”，教师在突破环节做出更多准备，可以为学生提供最有力的支持。辅助突破时，教师要充当引导者的角色，让学生学会发力，对学习难点问题做主动性冲击。

学生阅读一些简单浅显的文本内容时，很容易陷入浅阅读之中，认为文本没有深度，缺少挑战性，不会主动展开深度发掘，其阅读所得也极为有限。如阅读学习《散步》这篇散文，从内容情节角度来看，这篇课文没有什么惊险的内容，只是一些家庭琐事，阅读时难以产生情绪波澜，甚至会产生更多的“乏味”情绪。教师针对学生阅读学习情况设计投放问题：什么是“以小见大”的写法？这篇散文主要表达了什么样的主旨？自然环境描写有什么样的作用？学生面对这些问题时，情不自禁展开阅读讨论。教师与学生直接对话，观察学生学习表现，对个性观点做深度剖析。“这篇散文选择的材料是家庭散步这样的小事，这是‘以小见大’中的‘小’，散文揭示家庭和谐，赞美孝道，这是‘以小见大’的‘大’。”教师针对学生解读做进一步解读：散文的特点是“形散神不散”，与“以小见大”有更多融合和对接。教师引导学生做深入思考，利用问题展开调动，给学生提供了更多思考的机会。从学生思考表现可以看出，教师教学设计带有启迪性，对学生学习思维形成冲击。学生结合文本内容做专业剖析，对以小见大写法做对接处理，都属于深度学习表现。教师适时做出辅助解读，为学生阅读思维突破提供更多支持。

四、回馈内化，实现认知升级

学生成功突围学习瓶颈问题后，教师需要有后续的设计和组织，让学生结合突破经历，对学习历程做归结和反思，通过对信息的回馈处理，实现阅读认知的自然升级。教师需要有教后反思，学生也需要做学后反思，对学习方法和经验做积累，对学习体验做归结处理，这样才能建立完善的阅读学习体系。如语言鉴赏活动，学生普遍欠缺方法支持，教师及时出手相助，给学生传授一些学法，学生进入鉴赏核心后，需要对这些方法重新做归结内化，使其成为自身学法体系的重要组成部分。

学生阅读回馈是教师教学调整的基本条件，如何获取最新鲜的信息，这是教师需要重点考虑的问题。学生进入阅读学习环节后，遭遇到的瓶颈问题呈现多元化特征，教师要综合考虑，对回馈信息做分析处理，以提升指导针对性。在教学老舍的《济南的冬天》时，教师将文本修辞应用、融情于景的写法作为教学重点做预设，在执行教学方案时，学生在这些环节并没有遇到太多的阻力，而是在济南冬天的特点归结时出现了一些瓶颈问题。如济南的冬天的突出特点是什么？如果用文本中的典词来形容济南冬天的特点，你找到了哪些？作者为什么这样喜爱济南这座城市呢？教师对学生提出的问题做一些解读，组织学生对相关问题进行集体讨论，逐渐建立学习共识。在集体讨论之后，教师借助训练设计，引导学生做阅读鉴赏之后的反思：写作文本需要“温度”，作者将济南的冬天写得这般温暖，其用意是极为鲜明的。选择你熟悉的一个去处，借鉴老舍的写法，写一段有“温度”的话，准备参与班级展示活动。学生开始对应构思和讨论，因为老舍在散文中展示的写法实在太多，学生很难都掌握，教师利用一个“温度”作为学习模仿的角度，给学生带来是最为真实的感觉，自然能够引发学生回味和反思。读写结合是最为现实的训练方式，教师要求学生展开仿写训练，给予具体的写法指导，学生感知有形有色，自然有明晰的方向。学生需要对阅读鉴赏做学法疏导，还要对阅读体验做筛选梳理，在归结处理中建立学法基础，应用到具体的读写操作过程之中。读写训练属于内化环节，学生阅读认知亟待升级，教师在学法上做出对接引导，让学生自然进入到回馈反思阶段，在不断自我矫正中完成迁移训练。

语文阅读学习过程中，因为有多种制约因素的影响，学生阅读学习会遇到很多问题。在具体操作过程中出现一些认知盲点，形成更多瓶颈问题，这是非常正常的现象。教师需要有预判意识，结合学生学习表现做出精准设计，减少瓶颈问题带来的负面影响，为学生提供启迪力量。在突破之后，教师有意识组织学生总结经验，对阅读认知做梳理和归结，能够顺利构建完整阅读认知体系。