技术哲学视域下本科层次职业教育发展行动的反思与解读①

苏 荟，张 月

（石河子大学，新疆 石河子 832003）

作为现代职业教育体系建设的重要组成部分，实行本科层次职业教育是我国当前适应产业形态高级化变革和满足人民群众多样化职业教育需求的重大举措。从2014 年《国务院关于加快发展现代职业教育体系的决定》首次提出“探索发展本科层次职业教育”［1］，到2019 年《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》进一步提到要尽快落实本科层次职业教育的试点工作［2］，再到《职业教育提质培优行动计划（2020—2023 年）》中明确本科层次职业教育地位的重要性［3］，三份纲领性政策文件的发布使得本科层次职业教育逐渐走入大众视野。但本科层次职业教育在实践过程中仍面临诸多困境，亟须理论指导。技术哲学自诞生以来便以深刻揭露社会技术现实而闻名于世，从技术哲学的高度透视技术活动变化，反思当下职业教育存在的不足，可为本科层次职业教育建设提供哲学指南。

一、溯源：本科层次职业教育何以发展的社会场域

近年来，发展本科层次职业教育是培养高层次技能人才的必由之路，我国先后从政策文本和学制体系两方面为本科层次职业教育试点院校的开展提供政策支持和实施依据。但是，本科层次职业教育与以往提及的“应用型本科”和“技术性本科”有何不同，还需从本科层次职业教育的根源加以解读。根据技术哲学的观点，本科层次职业教育的发展可追溯到技术哲学的演变史。技术具有知识、过程与意志的三重哲学面向，当其投射于职业教育中，本科层次职业教育的出现便具有了理论、现实与价值三重负载的社会场域。

（一）职业教育的理论负载：培养完满“现代人”的根本使命

在技术的发展过程中，针对人与技术有何关联这一问题，目前学者大致持有相同观点，都承认两者由某种物质相联系而共存。如西班牙哲学家奥特加提出“人是一种技术性存在”的观点，其规定了“人之为人”的本体论问题［4］，即人可以被定义为以技术为中介进行实践的人，此概念界定中“技术”蕴含社会性和自然性双重属性。在自然属性上，技术有是非之分，但在社会属性上，技术是人类幸福生活的助推器还是破坏人类生存环境的利刃，全在于技术使用者自身。这也确定了技术奋斗的主要目标要回归关心人本身，促进各项科学成果真正造福于人类，适应完满“现代人”对高水平技术人才的需求［5］。海德格尔、马克思关于人与技术的界定与奥特加具有相似之处，都提出实践是承接人与技术产生关联的重要载体［6］，其中，实践包括物质实践和精神实践，物质实践指向人的工具理性，努力实现“使无业者有业”，精神实践指向人的价值理性，追求“使有业者乐业”。这说明技术的发展不仅要促进人本身获得物质满足，更要推动个体实现精神追求的自我满足感，以人的发展与幸福实现为终极目标，适应完满“现代人”对终身发展可持续人才的需求［7］。

由此可见，当技术的理论负载映照于职业教育之中，本科层次职业教育的出现就成为当下培养“完满”现代人根本使命的实然结果。其主要有两层含义：一是在进行技术学习的过程中，职业教育不再仅是片段化传授技能，而是立足于技术整体，进一步对技术创造的本体意义以及技术创造对人类发展的贡献等人文价值关怀问题进行追问，既教人使用技术，更教人理解技术，以人与技术的关联为立足点进行职业教育，培养一批创新性、复合型和终身学习能力兼备的高层次技术技能人才。二是职业教育仍是个体获得基本谋生手段的途径，教育个体功能湮没于经济发展的宏观目标中，所培养的人才大都具有技能固化和线性思维的特点，使人在一定程度上成为机器的附庸，无法适应当下产业升级要求。尤其在高新技术产业进入规模化发展时期，职业教育更需要向高一层次发展，并不仅是教育年限的延长，而是突破职业教育为工具教育的实质，糅合技能教育与人文素养于人的发展之中，从而实现与人才链、产业链的紧密对接，培养一大批具有分析、解决问题能力的高层次高素质跨学科人才。

（二）职业教育的实践负载：灰色工业文化转型的批判性反思

在技术哲学研究发展过程中，分别形成了工程技术哲学和人文技术哲学两大分支。工程技术哲学主要注重“技术”本身的特点，关注技术应用于实践活动中产生的经济价值、社会价值和功能价值等，认为合理运用科学与技术能够永久消除困扰人类社会进步的贫穷、疾病、灾难等问题。人文技术哲学则主要批判技术理性带来的技术活动“异化”问题，聚焦于技术的负面价值，认为社会中传统文化快速没落、个人隐私透明化以及核能污染等都是技术带来的危害，技术进步只会加速人类社会消亡。阿伦特从技术阻碍某个自然物质的成长历程证实了这一点：人从自然界中“掠夺”材料，如砍树以维持生活需求、夺走地球中的矿石资源以维持生产需求等行为都是对生命过程的“扼杀”，这表明了技术具有内在破坏性，日常人工物制造及加工实质都是人类通过暴力手段破坏自然的行为［8］。安德斯也提出相似观点，指出“技术必定推动社会进步”只是人们存有的美好想象，在当今生态危机不断加重的现实中，尤其核技术出现带来的一系列生态危机更是表明了人类无法彻底驾驭自己的产品，技术进步中蕴含着毁灭的危险［9］。

由此可见，当技术的实践负载映照于职业教育之中，本科层次职业教育的出现就成为当下灰色工业文化转型的实然结果。首先，作为一个工业现代化后发的国家，我国在奋力实现现代化的过程中，同样由于忽视对由技术构造的灰色工业文化进行批判性反思，导致生态文明进一步遭到破坏。因此，如何体现出本科教育的专门性，形成良好的技术生态，将绿色工业文化渗透于人才培养全过程，将低碳文明理念融入生产过程，重构孕育绿色工业文化的教育理念，是本科层次职业教育所应肩负的使命。其次，由于近年来新一代信息技术、生物技术、智能制造等领域进行的技术创新竞争导致各国不断探索自然界可承受的底线，对于生态环境更是显现出无法预知的风险。未来，本科层次职业教育所存在的重要意义在于推动职业教育向纵深化发展，重构所应承担的生态文明体系，促进灰色工业文化向绿色工业文化转型［10］，促使职业教育成为孕育绿色工业文化的母体。

（三）职业教育的价值负载：技术伦理赋能职业教育的道德诉求

技术哲学史的演进历程表明，技术发展内核是人类使用工具改造客观世界的过程，在工具性牵引下，技术与政治相结合使得技术成为国家顶层战略设计的重要部分。由此可见，技术在人类历史上所发挥的作用是其他任何事物都无法比拟的，斯宾塞提出的“科学知识最有价值”以及当前国际竞争的实质是以科技实力为基础的综合国力的竞争论点的提出更是从侧面佐证了这一点［11］。技术的强大作用力表明，如若技术发展过程中忽视伦理教育或持有伦理中立的观点，技术则会破坏生态环境平衡、导致人发生异化，这从中国经济的发展可窥见一斑。中国改革开放早期，尽管一些学者表达过关于技术的担忧，但在当时经济发展前景尚不明朗的境遇下，公众也大都支持技术的发展，他们坚信技术是帮助自身摆脱贫困、过上幸福生活的唯一出路；而到了改革开放后期，中国经济迅速发展、人民生活状况得到极大改善的同时，关于技术的负面报道屡见报端，逐步引起了人们的关注。技术哲学界也随之开启了技术伦理研究，在研究过程中形成了两种价值取向：一是重新制定伦理规则，通过继承传统批判哲学，从理论角度阐释“好技术”定义，对现代科技总体呈现出一种批判态度；二是完善伦理规则，基于目前已有的伦理学规则，对技术进行审视，对现代科技总体呈现出继承性态度。

由此可知，当技术的价值负载映照于职业教育之中，本科层次职业教育的出现是当下实现技术伦理赋能职业教育的实然结果。其主要有两层含义：一是以培养技术应用人才为重要使命的职业教育，不能脱离职业教育的基本宗旨，沦为普通教育，不可否认技术发展给人类生活带来的正面作用，辩证地看待技术的发展，促使技术发展成为美好生活的助推器，极大解放社会生产力。二是防范技术负面效应带来的威胁，对技术运用全过程提出实践规范制约，本科层次职业教育需保持与本科教育的共有属性，以人与自然的可持续发展为立足点实施伦理教育，进行技术伦理教导，做到有所为有所不为，促进人与人、人与社会、人与自然的协调发展，在科技和伦理之间寻求均衡点，提升技术道德行为能力和技术道德评价能力，避免人成为技术的奴隶［12］。

二、反思：本科层次职业教育发展的问题境域

本科层次职业教育具有自身独特的办学逻辑，若在办学过程中偏离职业教育初心，则可能面临着诸如人才培养定位不明，教学开展普通教育化以及课程设置学问化等问题境域。基于技术哲学观点，从人技关系、技术知识认知、技术科学关系对办学过程进行形而上的追溯，以期更好地展开反思，为推进本科职业教育顺利办学提供经验借鉴。

（一）目标定位：人才培养尚未吻合技术更迭演进规律

技术的生存方式是与人类生产力水平保持同频的一种重要文化现象，决定着职业教育运行方式以及形塑着职业教育人才培养目标定位，通过梳理技术更迭过程，有益于反思当下本科职业教育人才培养目标定位中存在的问题，为本科层次职业教育明确人才定位奠定基础。从器物视角看，技术发展主要经历了四个阶段。

第一，原始技术阶段。在原始时代，人类具备了钻木取火、打猎捕鱼等基本生存技术，仅需要通过口耳相传、言传身教等方式培养人类基本生存技能，职业教育与人才培养目标之间呈现一种“偶然性”技术生存形式［13］。

第二，封建时代工匠阶段。随着人类进入农业文明时代，人类在满足基本生存需要的基础上，为创造更多的生产生活资料，发展出了多元化的生存技术。由此，世袭制和学徒制也发展而来，成为一种专门传授知识的手段，推动生产生活知识和技术技能得到更高效率的传播。在这一时期，人才培养有了明确目标并逐步实现规范化，学徒制职业教育与人才培养目标之间呈现一种“技艺化”技术生存方式。

第三，近代社会工业技术阶段。在工业文明时代，工业革命的发生催生了机器化的大工业生产方式，人类改造客观世界的力量得到极大扩展。人类生存方式也由以往依靠自然生存过渡到了技术生存。机器化技术生存对人才提出了新的要求，需要培养适应机器化生产需要和机器化生存能力的工人。因此，传统的“学徒制”职业教育已无法满足这一新任务，开展技术技能教育并带有职业教育性质的学校逐渐出现，学校化职业教育与人呈现一种“机器化”技术生存方式。

第四，现代科学技术阶段。随着人工智能的发展，智能化生产体系逐渐形成，一些简单并且需要重复操作的工作岗位将逐渐面临被“机器人”取代的境遇。某些固定程序化职业会被市场淘汰，技术知识的形态结构发生了极大改变［14］，工作任务与职业知识之间不再是线性的关联，而呈现出网络化的深层链接，需要个体掌握跨领域多学科的理论知识，具备解决“非良构问题”的能力，并进行情境化运用，才能将知识应用到工作过程中。职业教育也以多种形式存在于人的培养过程之中，综合化职业教育形式与人之间呈现出一种“信息化”技术生存方式［15］。

由技术形态演进阶段可看出，技术变革引起劳动力市场对技术技能人才需求升级是职业教育层次演化的根源。职业教育本质是培养技术、技能型人才的一种教育或培训服务，有利于人们取得技术型职业的能力与资格，但进入信息化时代以来，职业教育的人才培养仅致力于技术技能满足实践需要，缺少关注技术技能人才增值的睿智视角。同时，就人才培养具体目标而言，本科层次职业教育与以往的高职专科、应用型本科教育主要区别仍不明确，高职专科以培养高素质技术技能人才为主，应用型本科以培养高层次应用型人才为主，在有关职业教育本科的政策文本中，虽明确将本科职业教育人才培养定位为“高层次技术技能人才”，但何为“高层次”，各个院校并未达成共识，往往各行其是，难以满足新职业、新岗位出现以及传统职业岗位升级要求人才培养规格升级的需求，而“技术技能”与“应用型”之间界限同样过于模糊，导致培养人才大都着重培养单一领域应用技术知识，忽视对产业工人进行信息、计算机、数学等新技能的培养。

（二）逻辑主线：教学开展尚未吻合技术知识认知规律

技术认知关注职业教育认知“如何形成”的认识论问题，针对技术认识规律进行哲学反思，有利于反思当下本科层次职业教育教学中存在的不足，以促进教学改进。波兰尼最早研究技术认知规律基本特点［16］，开创性将技术知识划分为言说知识和默会知识。默会知识又被称为缄默知识，是一种只能自身领悟却不能通过语言文字符号予以表述的知识，造成该特征的根本原因在于默会认识是一种对认知对象的整体性认识、实现身心合一的认识活动。言传知识是可使用文字、图表、方程式等具体载体进行知识获得的认知活动。与言传知识相比，默会知识具有不可言传性、依赖“学徒制”形式传递、不易大幅度积累传播以及不能进行批判性反思四个主要特征。区分默会知识和言传知识的主要逻辑差异在于是否能够对知识进行批判性反思，包含两层含义：一是以非批评性态度从生活经验中吸取知识力量即为默会知识；二是无需批评的知识即是无法被理性分析和评判的为默会知识［17］。由言传知识和默会知识的划分特征可知，默会知识属于非编码化、内隐于心的知识，依赖于个体先前原有经验，甚至默会知识的拥有者也往往无法准确描述其内在逻辑因果关系。

波兰尼有一句名言：“我们所能言说的远远少于我们所知道的。”［18］如果置于职业教育领域之中，更为精准的表述应该为：我们所从实践中领悟的远超过我们从书本中所获得的，实践中知之甚多却不言说一二，是职业教育较之普通教育最本质的区别。现今，普通教育教授的内容大都停留在对象化的知性理论认知中，言说知识基本特点可为普通教育教学顺利开展提供经验借鉴；职业教育教学中的技术认知需要个体的实践参与、情境理解与操作练习，是具有存在论特征的境域性“体认”，教学开展须与默会知识基本特征相符合。但我国长期将职业教育定位等同于普通教育，缺乏对技术认知规律的深刻领悟，最终难以建构起真正符合职业教育技术认知的教学理论。当前，本科职业教育教学开展中所面临的教材书本化、教学过程脱离实践情境和师生知识习得表面化三大困境，源头在于本科层次职业教育未将技术认知规律与教学开展合理匹配，一些院校没有从根本上理解技术认知规律反而曲解了职业教育教学本体意义，实际办学中偏离“职业”的内在本质，导致教学开展陷入“普通教育化”困境，本科职业教育很难在高等教育场域拥有话语权。

（三）重要基点：课程内容尚未吻合技术科学关系认知

科学与技术的关系问题是技术哲学研究中的核心问题，其带来的争议深刻影响了职业教育课程内容设置。如何重塑课程设置，体现本科职业教育的类型属性，需澄清科学与技术的关系。朗福通过研究提出两者都是从观察和实验中得出结论，最大区别在于科学强调理论形成和技术注重实践需要［19］。学术界对科学与技术关系认知主要经历了三个阶段：第一个阶段——技术依赖于科学，秉持技术是科学再应用的观点，科学理论经过“观察—总结—再观察—验证”的过程反复推进而形成，技术则仅需要遵循科学理论进行实践即可；第二个阶段——技术先于科学而存在，持有“知其技术，后知其科学”的观点，若没有技术成熟的工匠，技术发明便难以实现，正如先有灯泡的应用，后有欧姆定律的出现，这一时期对技术科学的认识遵循“实践—理论—再实践”的演进规律；第三个阶段——科学与技术彼此相互依赖，协同发展，科学目的是通过技术，发现还未被认知的客观规律，技术的目的在于通过科学发明现在还未被应用的工艺产品。

由科学与技术关系认知历程可看出，发明与发现两者之间是相互促进、共同发展的，但当前职业教育课程设置仍充斥着“技术是科学理论的实践”以及“技术是应用科学”等片面认知思想，固执坚守技术仅是科学的附庸的观点。这一认知误区明显影响了职业教育技术课程推进，在宏观上表现为混淆教育类型与层次之分，过分推崇高等学术教育，影响高等技术教育地位的确立。由此产生的明显后果便是一旦提及高等教育，民众默认为普通高等教育；在微观上表现为课程内容设置学问化，局限于文化课、专业基础课与专业课的传统“三段论”课程设置，没有意识到技术知识并不是科学理论的简单应用实践，仅注重系统化科学知识储备，却忽略紧密对接工作岗位要求的技术知识。

三、解读：本科层次职业教育发展的行动视域

发展本科层次职业教育是新时代为实现职业教育增值赋能，满足经济社会发展诉求的重要保障。当前技术发展日新月异，基于技术的哲学范畴，分析本科职业教育推进路径，可为职业教育改革创新和提升吸引力奠定技术理论基础。

（一）加强顶层设计，人才培养突出“复合性”

古往今来，众多考古学、人类学的发现证明了技术始终与人类社会彼此依赖、共同发展，技术随着人类社会的演进而不断推进。技术哲学家吴国盛通过解释普罗米修斯盗火的神话故事，提出人之存在是人自身通过技术造就的观点，将人自身的本质构成与技术进行联系［20］。当前新技术的发展在为促进产业经济发展的同时，也给职业教育带来了新挑战。有关数据显示，我国目前已有超2亿的技能劳动者，但高技能人才仅占四分之一［21］，为统筹推进本科层次职业教育人才培养保障体系建立，实现职业教育人才培养与技术更迭要求相统一，应从国家顶层设计和人才培养要求两方面展开。就顶层设计而言，国家应加强顶层设计，建设高质量职教体系，推动职业教育实现“五入”：深入经济、汇入生活、融入文化、渗入人心以及列入议程，完善中国特色现代职业教育理论体系，进一步明确我国职业教育的类型属性，加强职业教育建设标准化，有效避免“学术漂移”，从而肩负起培养生产一线“高端”人才的责任。就人才培养而言，当前技术发展正处于以提升综合协同生产技术水平为主要发展目标的关键阶段，由通用技术、专用技术和核心技术三类技术共同构成的现代技术体系复合体，要求职业本科“技术人”的培养重点在于掌握专业相关三类技术的同时，尤其要突出个人能力素质的复合性，能够融会贯通、综合运用各项技术，具体包括三个方面。

第一，坚持以培养兼具“高层次”“技术技能”“应用型”人才为核心，从“着重经验积累—提出解决方法—发展个人智慧”逐步系统化培养出适应社会经济发展需求的技术技能人才，进而达到职业本科教育对“道”的提升要求，同时设置通识课程进行人文素养教育，将匠人精神与技能要求融为一体，立志于培养有独立思想的复合型人才，体现出职业人的核心素养，真正表明本科层次职业教育作为职业教育高层次人才培养，区别于其他类型教育的实质特征。

第二，注重技术知识传授与岗位群之间的紧密对接。当前，技术知识通过与岗位群相联系而实现了生产线上不同类型岗位技能要求之间的融通，岗位之间虽有明确的划分，但其内在知识需求类似，通过系统化学习，保证学生具备岗位所需技术应用知识以及习得智慧时代共通的信息技术能力，最终使得学生能够将技术知识和技术创造原型加以具体化应用到生产实践中。

第三，注重价值理性在育人价值中的体现。过去，我国职业教育片面追求工具理性，并未意识到价值理性的重要性，导致所培养的人才只是低技能人才，欠缺一定的思维理解能力，新时代本科职业教育人才培养要助学生既“成才”也“成人”，锻炼学生学会提出问题、能够分析问题和获得解决问题的综合能力［22］。

（二）改进教学设计，提升教学质量

教学设计是职业教育中一项最为重要和基本的活动形式，任何先进办学宗旨、课改模式均需要通过教学设计这一重要步骤的实施才能得以实现，教学设计合适与否，决定着人才培养质量高低。因此，为推进教学开展符合技术知识认知规律，应从教学设计改进入手，促进教学依据职业教育本质属性和技术知识特点进行巧妙设计，并在此基础上进一步推动教学设计的转向。

第一，改进知识授受方式。在面对工作任务时，先提取其中蕴含的技术知识，按照工作流程有序处理，对不同种类知识按照其内在逻辑进行排列组合，进而实现学生技术应用能力训练和教师设备原理知识传授的有效融合，利于学生在今后工作过程中面对同一工作任务时，能够调动多种知识排列组合实现问题解决。同时注重对已教授知识进行评价与反馈，了解学生掌握知识的薄弱点，及时改进教学方式，形成一种教与学之间的良性循环［23］。

第二，转变传统教学虚拟性设计，创设真实教学情境任务。通过构建“情境与实践一体”的教学场域，克服以往案例匮乏、老套、脱离实际等问题，实行理论课时和实践课时各占50%的教学方案，使学生学习活动更注重实践活动中已有案例，不局限于假设教学任务，同时依托校企利益共同体，将校企合作中面临的现实问题，结合行业发展前景、挑战，创设具有一定挑战性、开放性和启发性的情境任务，可极大提高学生问题解决能力。

第三，设置“留白”教学设计。传统职业教育主要以工作岗位需求为导向，体现了预设性思维，即事先预设学生将来从事职业可能会遇到的问题，并针对这些问题展开教学，造成教学缺乏趣味性，不利于学生发散性思维的生成，导致学生知识应用刻板，不能活学活用。因此，本科职业教育需转变事先预设性和确定性思维，注重知识技能的生成性思维培养，结合岗位需求、学科发展以及终身学习趋势，从知识、技能、方法等多个维度给学生留有一定想象空间，最大程度激发学生在知识技能应用和价值创造上的创新思维，实现教学成果的生成、积累和转化［24］。

（三）统领课程建设，构建真实情境

职业教育从“中职—高职专科—职业本科”的升级演变历程要求本科职业教育课程建设要与办学层次提升需求相协同，需聚焦于“两个高端”领域，即高端产业和产业高端领域中所需的技术。因此，为促进课程内容符合技术科学关系认知，增强学生复杂操作技能练习和提升技术应用能力，应从统领课程建设出发，构建真实的实践情境，并将利于提升学生迁移能力的知识与技能都纳入课程之中。

第一，借鉴“情境认知”学习理论，开发“上班式课程”。要求学生在完成工作任务的过程中，习得工作岗位所需的技术知识；要加强校企合作，由学校和企业共同研制符合行业企业新兴技术工艺运行流程规范的课程教学内容和教学标准，让学生凭借“职业人”身份在品牌企业工作环境中学会自主学习、合作学习，锻炼学生在职业化情境中与他人沟通合作完成任务的能力。

第二，开设“研学结合”项目。依托活动、项目等载体，使用案例分析、探寻调查、问题情境以及沙盘模拟等探究性学习方案，创设问题情境，办好课程级、课程群级以及专业级这三级项目，实现实习实训一体化项目开展，依次由易到难，依次提升难度。其中，课程项目与专业核心课程知识要求相对应，课程群级项目与相关课程群的知识能力要求相对应，专业级项目与专业能力要求相对应，三者之间相互支撑，实现学生理论知识、创新实践能力与职业素质的强化。

第三，搭建“双创”课程体系，建立“全员参与、个性化、精准化评价”的三阶段式创新创业体系。系统梳理技术实践知识，实现隐性知识显性化，促使课程设置兼备职教类型特点和本科层次要求［25］，通过课程开发者呈现专家解决问题的过程，从而使学生习得蕴藏在其中的思考、判断、推理等思维能力这一隐性知识。锤炼学生，促进学生学会归纳总结解决问题的方法。