中小学班主任工作负担：现实表征、深层困局与防范机制①

张 聪

（东北师范大学，吉林 长春 130024）

2019年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》明确提出，要“切实减少对中小学校和教师不必要的干扰，把宁静还给学校，把时间还给教师”［1］。实际上，在我国基础教育治理体系与治理能力现代化的进程中，中小学教师工作负担治理始终是一项重要工作，特别是对于教师队伍中的班主任群体而言。缘此，识别中小学班主任工作负担的现实表征、理解负担过重生成的深层困局，并为防范过重的负担探索治理机制，具有重要的理论意义和实践价值。

学界对中小学教师负担的研究较为丰富，但聚焦班主任群体的工作负担开展专题研究的却不多。其一，就研究内容而言，先行研究更关注负担要素的系统构成。班主任工作负担是一个混合式的概念，一些先行研究采用解释性分析的方式关注工作负担的具体构成要素。其二，就研究范式而言，先行研究更突出个案分析的独特价值。如有以一所学校为分析对象的单位化的教育生态分析，形成了校本化深度研究［2］。其三，就研究取向而言，先行研究更强调破解班主任工作负担问题的路径建构，将具体、持续且深度的“减负增效”作为研究取向。总体而言，我国中小学教师工作负担问题的有关研究绝大多数针对的是广义的中小学教师群体，而对这些教师所处的地域、学科、学段、身份等重要参照指标缺乏必要的关照。因此对教师工作负担的针对性、适切性研究不足，特别缺乏班主任工作负担过重问题的专题讨论。

一、现实特征：中小学班主任工作负担的实践表现

（一）班主任工作负担是班主任承担过重工作职责的基本体现

一般而言，班主任的工作负荷是指班主任在日常教育工作中所担负的工作总量，特别是指单位时间内个体所承受的工作量。当班主任工作负荷超越一定限度，就会演变成为班主任的工作负担。就此而言，班主任工作负担主要是指班主任在班级管理、家校合作等具体工作中所承受的教育责任、职业压力以及由此而附加的代价。就其本质而言，班主任工作负担不仅包括班主任应承受的责任、压力等合理负担，而且包括那些超出班主任应承受的责任、压力等的非合理负担。换言之，班主任既在道义上担当起自身角色所应匹配的工作职责，也在事实上承担着过度的工作职责。当然，我们在日常教育生活中所论及的“工作负担”更倾向于“非合理负担”这一层面。因此，切实减轻中小学班主任“工作负担”，并不意味着减少班主任所有的压力和责任，而是要规避那些非合理负担，引导班主任牢固树立教书育人的职业信念，保障班主任安心从事教育工作。［3］

（二）班主任工作负担是班主任消耗过高工作成本的重要结果

班主任工作并不是无成本的付出，在耗费着精力、智力、体力等的同时，也在提高自身工作质量的过程中不断增加着成本。这种工作成本最突出的表现就是班主任所承受的工作负担。这种负担指的是工作时间在质和量两个维度上的分配问题，前者指的是工作任务的分配，后者指的是时间量上分配。［4］如果将负担控制在适度范围内，必要的工作负担是班主任应承担的必要职责；一旦超越合理限度，工作负担就会对教师、学生以及学校等相关主体产生诸多不利影响。［5］相关研究显示，像中小学班主任这样的劳动者，如果长期从事超负荷的劳动，在生理和心理负担不断增强的同时，机体也会发生明显变化，并容易导致心血管病和生理紊乱等相关疾病。［6］

（三）班主任工作负担是班主任履行过多育人使命的现实体现

2009 年，教育部印发《中小学班主任工作规定》提出：“班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。”事实上，班主任是中小学教师队伍中独特而重要的群体。为了切实提升育人实效，班主任既要面对来自学校的工作部署、系统谋划、整体安排，在班级内面向全体学生实现“上情下达”，也要面对来自学生、家长、学科教师等相关主体的现实诉求，面向学校各级领导实现“下情上传”，面向家长实现“内情外传”。同时，中小学班主任管理的状态往往因班主任的班级观、教育方法的差异而不同。正是由于班主任在事实上承担着过多的育人使命，才使得中小学班主任复杂而多维的工作负荷很容易转化成工作负担，深度影响到班主任群体的工作样态。

二、深层困局：破解中小学班主任工作负担的治理难度

（一）“任务缠绕”：中小学班主任工作边界模糊

中小学班主任工作负担治理之所以长期陷入困境，很大程度上在于中小学班主任的日常工作边界处于模糊的状态。虽然《中小学班主任工作规定》从“了解学生”“维护秩序”“组织活动”“综合评价”“联系沟通”五个方面明确了班主任的职责与任务，然而在现实的中小学教育场域中，班主任所承担的工作负荷远远不止于此。

从中小学班主任工作内容来看，其工作负担更多指向应对学校考核、管理班级日常事务、关注学生个体成长等具体实操环节。而聚焦内容最多的莫过于班级日常事务管理。事实上，班级管理所隐含的具体工作一般都缺少固定边界，很多琐碎的工作往往“缠绕”着班主任，使其自身难以摆脱工作压力。一些中小学教师从不将自身所面对的所有事情直接告诉学生，包括教师的切身感受与情感体验。［7］使得在个别问题上容易造成师生关系的不融洽。同时，班主任在现实的教育生活中，不仅要处理好管理与教育、规训与引导等不同教育理念间的关系，而且还要面对学校、家庭与社会多方教育观念的博弈。表面上看，班主任被不断赋权增能，承担着学生教育管理的重任，而实际上也将各种无边界的教育任务推给了班主任，使得班主任的工作缺乏明确的界限。

从中小学班主任工作身份来看，班主任被裹胁到越来越多的琐碎事务中，集“保姆”“教练”“管理者”“联系人”等多重角色于一身。［8］造成很多中小学班主任工作压力大、待遇低，特别是专业成就感较低，以至于一些学校出现了“班主任荒”的现象。［9］虽然理论上学校应委派有丰富经验的优秀教师担任班主任工作，然而很多学校缺乏明确的班主任选拔机制，很多教师因为班主任工作边界模糊不清而不愿做班主任。很多中小学对班主任的任命也只能通过“摊派或分配”的方式，在很大程度上迫使一些教师“不得不做”班主任。［10］

从中小学班主任工作“付出—回报”关系来看，相关调查数据显示，班主任与非班主任在工作时间上有着明显差异，班主任的周工作时间为65.1小时，而非班主任的周工作时间为55小时。其中，班主任在校工作时间平均数为10.42 小时，下班后的工作时间平均数为1.71 小时，周末工作时间平均数为4.03 小时。［11］虽然班主任付出大量的时间和精力，但班主任所获得的津贴缺乏相应的鼓励性，致使班主任主观压力感、负担感较强。有调查数据显示，中小学班主任津贴总体偏低，约有1/4的班主任每月津贴不超过100元，超过1/10的班主任则没有津贴，同时各地班主任津贴缺乏必要的增长机制。

（二）“贴标签化”：中小学班主任舆论压力突出

实际上，班主任有别于一般教师之处还在于，家长与学校对班主任的师德经常持有更高的期待，有些要求甚至脱离了实际情况。［12］而越是这样期待，中小学班主任就越是被置于道德高地，越容易产生极大的精神负担。在中国社会舆论中，教师被誉为“红烛”“工程师”“园丁”，虽然普遍赞誉教师光辉形象这一做法，在本质上是对人民教师身份的尊重，但也存在着将教师“神圣化”的色彩。很多时候，这些依据形象而形成的评价，成为考核教师道德状况的重要的甚至是唯一的指标，带给教师一系列的后续影响。［13］这种现象更突出地表现在中小学班主任群体中。在很多媒体报道中，“这个班主任怎么这样？”“你可是班主任啊！”等带有“贴标签”特征的话语时常出现。不得不说，班主任群体性地遭遇了“污名化”的压力——这些破坏性的评议损伤了班主任的道德形象，负面性的形塑破坏了班主任的专业身份，强制性的施压误导了班主任的自我认同，而结构性的偏见则进一步恶化了班主任的社会认同。［14］这给中小学班主任带来的精神压力远远超过日常的事务性压力，由此产生的精神负担进一步加剧了中小学班主任的工作负担，甚至直接导致了负担反弹的现象。

污名（stigma）在本质上是一种消极的刻板印象，对那些被污名者产生极为深刻的负面效应，并与相对弱势的社会地位、教育与工作契机以及精神健康水平、生理疾病等产生强关联。［15］20 世纪60 年代戈夫曼等社会学家对污名现象开展了专门研究，他认为，作为一种社会特征，污名使其拥有者在社会互动以及日常交往中的身份、社会信誉或社会价值受损。［16］对于中小学班主任而言，一旦陷入污名化的困境，形成了这种负面标签，就会陷入很大的舆论压力之中。当然，回避往往成为现代社会中人们对污名现象的一种即刻反应。［17］但中小学班主任所从事的日常教育工作，却在很大程度上要求班主任必须直面这种污名化的标签，确实给中小学班主任带来很大的困扰。

（三）“假性负担”：中小学班主任负担有待甄别

在一些中小学班主任的日常工作中，还存在着“假性负担”现象。其主要是指一些班主任总是感觉自身的工作具有负担，然而这种被感知的工作负担在很大程度上并不是真实存在的。究其本质而言，这种“假性负担”的生成存在三种表征。

其一，“假性负担”只是班主任个体的一种工作错觉。由于班主任在身体、心理、情感等多个方面感觉到工作负荷强，进而产生过度的精神压力，从而带来一种工作负担重的总体感受。

其二，年轻班主任“假性负担”感受明显。这是由于一些年轻班主任自身工作经验有限，应对工作的基本能力较弱，对工作负荷的承受力较低，同时伴有低估自身工作能力的感受，特别是在很多相似性工作上花费大量时间，缺乏有效的工作整合，而无法切实提高工作效率，从而很容易出现“假性负担”的现象。

其三，个别班主任因功利需求而易于形成“假性负担”。个别班主任并没有真正的工作负担，之所以在现实生活中反映出工作负担，实质上是一种单纯的、外在的功利化表现，试图借助这种方式得到学校领导、年级负责人等相关他者的认可。

实际上，“假性负担”并没有真正增加班主任的工作强度，更多的是带来了精神压力。当然，除了最后一种可能是极少数班主任出现的不良教育情绪，更多的“假性负担”都可以通过有效转变工作方式、不断增强工作能力等得以调适。不得不承认的是，“假性负担”为科学识别中小学班主任工作负担形成了现实障碍，使一些调研问卷、现场访谈等无法得出准确数据和有效信息。

（四）“孤军作战”：中小学班主任专业支持缺失

来源于日常教育生活中的专业支持，是中小学班主任高质量完成工作的重要保障。然而，专业支持薄弱却是班主任不得不面对的现实。在中小学班主任工作负担生成过程中，一个重要原因就在于来自学校、学生及其家长等相关利益主体的支持缺失，使中小学班主任在承担工作负荷过程中很容易产生负面情绪，无形中增强了工作难度系数，进而使其工作负荷容易转化为工作负担。更为严重的是，在缺乏组织支持、同侪支持的情况下，个别中小学班主任对很多工作产生了推诿现象，甚至形成了“混日子过”的工作态度。

一项全国班主任工作现状调查表明，中小学班主任常常陷入“孤立无援”的境地，所需要的工作支持始终没有得到及时跟进。很多班主任反映“压力大”，而排在前三位的压力分别是“安全责任压力”“班级管理压力”“工作量压力”。［18］然而，学生、家长以及科任教师等相关主体都存在缺少对班主任工作进行必要支持的现象，班主任“个人奋战”的现象并不鲜见。［19］同时，除了工作支持薄弱，情感支持缺失也正影响着中小学班主任的工作。有调查显示，学校制度对班主任的关怀失效、学生以及家长的情感淡漠等都深刻影响着班主任的情感支持。［20］很多班主任在繁忙的日常工作中容易陷入“事务性旋涡”中，不仅难以得到情感支持，而且自身也陷入了“无情无义”“虚情假意”等情感误区之中，从而进一步强化了班主任的工作负担感。［21］

（五）“无限责任”：中小学班主任评价机制不科学

形成中小学班主任工作负担困境的另一个来源是不科学的教育评价。严格来说，对中小学班主任负担过重情况进行治理的主体是学校。这不仅源于学校是班主任日常工作的单位，而且在于学校本身是教育政策执行单位，是基层教育治理、教育评价的重要主体。在现实教育生活中，一些中小学采用较为严格的方式对班主任工作进行日常化考核，全方位、立体化地对班主任工作进行监督，甚至以一些带有严苛性的考核指标对中小学班主任工作进行刚性评价，在无形中加重了班主任的负担。同时，一些中小学习惯采用表现性评价的方式来评价班主任工作。然而，这种表现性评价注重考核班主任日常工作过程，却容易忽视班主任工作的复杂性、繁琐性。班主任的很多工作实质上是一种“良心活”，具有“软性”特点，隐性工作内容往往多于显性工作任务，而班主任又在事实上承担着过多的责任，这种“无限责任”并不完全适合当前很多考评方式。［22］值得注意的是，班主任的教育对象不是物化的产品，而是具有明显个性化特征的学生，班主任据此而形成的是学生发展知识的建构过程［23］，而对此开展的评价则具有相当难度。

三、防范机制：中小学班主任工作负担治理路径

（一）澄清边界：强化中小学班主任工作临界防范机制

班级生活是一种“特定的育人场域”，也是“传统教育思想和行为积淀最深，且已达到普遍化和习惯化状态的部分，是学校日常教育实践变革的重点与难点”［24］。在这种教育场域中，班主任的工作边界需要得到澄清，这是建构班主任工作负担治理机制的重要前提与基础。

其一，学校应明确班主任工作负荷的核心任务。作为学校教育事业发展不可替代的核心资源，班主任应有其明确的工作范围与界限。为防止中小学班主任“假性负担”的出现，厘清其工作边界，学校应更多关注班主任在日常教育生活中的具体工作内容及其实现方式，充分了解班主任群体的专业发展情况，既给班主任“压担子”，也要为班主任留足弹性空间。在提高班主任自我效能感的过程中，厘清中小学班主任工作核心任务，减少班主任对工作负担过重的感知。同时，应进一步确保班主任有充足的时间和精力用于班主任工作，剥离那些与班主任工作无关的任务。对于严重干扰班主任正常工作的其他工作，过度挤占班主任工作时间的其他活动，学校应予以坚决拒绝，并为班主任划清工作边界，合理安排相关任务。对一些不得不安排给班主任的相关命令、部署等，应尽最大可能缩减时间，确保班主任能够在宁静的教育教学环境中潜心教书、静心育人，避免班主任成为“校园中的社会工作者”［25］。

其二，学校应澄明班主任工作负担的生成区间。为切实强化班主任工作临界防范机制建构，学校需要不断引导班主任切实明确工作负荷向工作负担转化的临界区间，识别工作负担生成的内在机理，明确班主任个体的工作能力。要推动班主任理性澄明自身在工作过程中的承受度及其延展性，减少工作的茫然感与盲目性，确保将工作负荷调适在自身可控范围内，大大降低班主任的负担感。具体而言，学校需要进一步开展班主任工作负荷、时间分配等相关情况的精准测查，缩减非必要的工作任务，让班主任将有限的精力优先用于核心任务，从而确保班主任工作负荷总体控制在合理区间，防止其向不合理的工作负担一侧转化。

其三，学校应重视班主任教育情怀的独特价值。事实上，有很多班主任之所以没有发生从工作负荷向工作负担的转化，始终将自身的班主任工作控制在合理区间，就在于教育情怀在其中发挥了重要功能。中小学班主任在教育生活中逐渐探索出师生交往、学生交往、教师合作、家校社合作等丰富内涵［26］，不同人际关系所形成的工作境况客观上要求班主任具有浓厚的教育情感。很多一线班主任之所以长期坚守在班主任工作岗位上，正在于那份对学生、对教育的热爱，并将教育作为毕生追求的事业，而自身深深地沉浸其中。［27］为此，学校管理者应主动引领班主任厚植教育情怀，重视情感因素在班主任工作负担生成过程中的重要调节功能。

（二）消解负担感：探索中小学班主任工作共同体机制

严格来说，负担感是一种具有较强主观性的工作体验。中小学班主任所具有的负担感，正是源于自身在教育场域的工作实情而生成的一种主观感受。这就为有效治理中小学班主任工作负担提出了难题——究竟什么是中小学班主任所感知的工作负担？这种工作负担是否具有共同性？何以审视班主任工作负担的个体性与差异性？……对这些问题的有效回应，是解决中小学班主任工作负担治理难题的重要前提。为消解班主任工作的负担感，需要进一步强化对班主任工作的专业支持力度，特别是要缓解班主任工作舆论压力，进一步探索建构中小学班主任工作的共同体机制。

共同体能够在很大程度上促进共有信念的坚守，中小学班主任因其工作环境往往处于一定的共同体之中。而身处共同体中的班主任之间拥有一种集体认同的信念、价值、习惯和处理问题的方式。这种共同体能够关怀身处其中的每一位班主任的工作样态，敏锐地识别出工作负担这样的主观感受。例如，很多中小学都将同一年级的班主任安排在同一个办公室内，从工作的角度便于班主任帮助学生解决问题，从工作负担的角度能够很容易地识别出哪位班主任的工作强度大、工作时间长，进而产生了工作负担过重问题。

从共同体的参与主体来看，这种共同体机制的建构还需要来自家长、学科教师、学生等相关利益主体的深度介入。在很大程度上，班主任工作负担之所以反弹，压力正来自不同主体的现实诉求。无论是帮助学生改正学习错误、引导学生养成良好习惯，与学科教师共同提高学生学业水平，还是与家长协同形成有效的育人过程，都需要切实改变班主任“单打独斗”的教育窘境，借助集体的方式明确教育责任，借助共同体实现及时沟通、共享信息，最终达成协同育人的良好局面。这是防范班主任工作负担生成的治本之策，同时也是防范班主任产生舆论压力的有力举措。

（三）强化支持：完善中小学班主任工作协同支持机制

《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出，到2035 年，要实现“尊师重教蔚然成风，广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，教师成为让人羡慕的职业”［28］。着力推动中小学班主任形成幸福感、成就感和荣誉感，切实减轻其工作负担，需要关注中小学班主任的工作样态，形成专业协同支持机制。

就班主任专业支持的内容来看，来自学校的情感关怀、制度保障以及心理疏导，来自家长的尊重、认同与协助，以及来自社会舆论的正确导向、公平正义等，都会对班主任产生积极的支持。［29］当前，国内一些中小学已经对班主任工作在物质上、精神上进行了有效的支持，形成了相应的专业支持体系探索。例如，杭州育才中学教育集团切实推动班主任队伍专业化，不仅在班主任工作负担上予以高度关注，而且通过专项津贴等方式对班主任予以奖励、表彰。该集团校长认为：“语文、数学等学科都可以评特级教师，但是却没人评特级班主任。教一门学科和当班主任相比，班主任的工作难多了。”［30］此类认知给班主任群体以极大的鼓励，产生了较好的社会反响，为班主任队伍营造了良好的舆论环境。

苏霍姆林斯基认为：“情感是道德信念、原则性和精神力量的血肉。正因如此，从道德概念到道德信念的道路，应该从充满着深刻情感的行为开始。”［31］为了更好地减轻中小学班主任过重的工作负担，应从多角度赋予班主任以更多的情感支持。那些来自校长、教研室主任、年级主任、家长、学生的情感支持，会在潜移默化中提升班主任对自身工作的效能感，引导班主任有效释放精神压力、减轻工作负担。当然，更为重要的是，当前对中小学教师的支持大多持有“整体划一”的政策立场，因而对班主任的协同支持更要注重激活班主任的内在活力，对不同学段、不同场域、不同经验程度的班主任个体给予专业支持与伦理关怀。［32］

（四）专项督导：优化中小学班主任工作负担评价机制

真正为中小学班主任持续释能解压、有效治理，需要对这项工作开展专项督导，引导学校对班主任工作开展科学评价，进一步优化工作负担评估机制。

第一，要科学评估班主任工作负担。《新时代基础教育强师计划》明确提出：“各地要满腔热情关心教师，完善教师评价制度和标准，制订出台当地教师激励支持政策，推进中小学教师减负，在全社会营造尊师重教的良好风尚。”［33］对于班主任工作负担的持续治理而言，不仅要切实对其工作负荷进行认真调研、对标分析，而且还要将班主任作为重要的教育主体来看待。为此，教育行政部门应引导中小学校真正关怀班主任的身心发展，提升班主任工作负担的倾诉、反馈机制，科学评估班主任实际所承载的负担状况。同时，应进一步精简班主任评价的考核制度，避免复杂、繁琐的要求过度挤占班主任的班级管理时间。其一，要切实提高班主任考核指标的科学性，着力聚焦班主任班级教育管理实际成效，撤销那些额外附加给班主任的行政命令。其二，要切实整合性质相同的考核评比，降低班主任在编写表格、梳理材料等方面的重复性、繁复性。其三，要切实强化班主任日常班级管理实际的质性考核，听取学生、家长、学科教师、校内相关负责人等的意见，避免班主任考核中的功利主义、形式主义。

第二，要压实学校治理的主体责任。学校应充分认识到班主任工作负担本质上是学校教育效能低下的一种表现。因学校组织内部职责不明、权责不清而产生的内部效率低下，会增加班主任工作负担，难以形成高质量的教育成效。［34］关怀并引导班主任队伍的健康成长，理应成为学校治理能力现代化的充分体现，也是学校治理应有的主体责任。为此，学校在具体减负规定的研制、落实、督查等治理环节，需邀请班主任参与其中，增强其政策参与感、理解力，从而推动班主任在精神层面弱化负担感，提高班主任对自身工作的认同感与适应度。

综上，对中小学班主任工作负担过重问题的长效治理，防止出现过重负担反弹，仍然任重而道远。持续而有效地治理中小学班主任工作负担过重现象，不仅需要教育行政部门进一步加强顶层设计、统筹调控、分类治理，中小学校赋能减压、科学施策、关怀引导、着力探索防范机制的校本转化，而且更需要中小学班主任不忘育人初心、强化自身工作的使命感与责任感，厚植教育情怀，从而切实提高教育质量，真正实现班主任工作的减负增效。