职业本科教育的辨析维度和内在逻辑①——类型教育的视角

李必新，李仲阳

（湖南师范大学，湖南 长沙 410081）

2021 年4 月13 日，全国职业教育大会在北京召开，会上传达了习近平总书记对职业教育工作的重要指示：要优化职业教育类型定位，稳步发展职业本科教育，培养更多的高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠［1］。2014 年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19 号）首次提出探索本科层次职业教育。2019 年，《国家职业教育改革实施方案》（又称职教20条）提出，要明确职业教育的类型地位，开展本科层次职业教育试点。到2020 年，全国已通过升格和转型建成了大量应用型本科学校［2］。我国已开始发展职业本科教育，但学界在职业本科教育的内涵特征、内在逻辑、办学导向等方面问题还未取得共识，使职业教育在实践层面出现“学术漂移”的情况，面临诸多发展风险。因此，有必要廓清职业本科教育的边界，厘清职业本科教育的类型与层次特征，辨析职业本科教育的内在逻辑，明确职业本科教育的本质属性和办学定位。

一、相关概念辨析

职业教育和普通教育是我国教育体系中的“双轨”，职业教育具有明显的就业导向，与社会经济和技术发展紧密相关，是一种跨界的教育类型，具有复杂性特征，作为培养高层次技术技能型人才的职业本科教育更是如此。在类型方面，职业教育与专业教育如何区别？在层次方面，职业本科与中职、高职如何区分？如何把握职业本科教育的类型和层次特征？此类问题都涉及相关概念的明晰。由于不同的教育类型可以在同一所学校实施，同一所学校可以实施一种或几种教育类型［3］，为了避免产生概念的混淆，本研究选择从教育类型和教育体系的视角对职业本科教育进行探究，对学校类型不做相应分析。

（一）专业教育与职业教育

一般认为，普通高等教育包括学术教育和专业教育，学术教育离职业教育比较远，分界比较明确。国内有关职业教育的研究常常将职业教育与专业教育混同［4］，导致职业本科教育概念泛化，进而模糊职业本科教育的类型特征，动摇职业本科教育的生存基础，影响了职业本科教育的办学实践。因此，有必要对专业教育和职业教育的概念进行辨析，以澄明职业本科教育的类型属性。

首先，从专业教育与职业教育的内涵来看，专业是在高等教育阶段用于培养专业人才的专门领域，是学科门类划分的结果，如生物、化学、医学等专业；专业教育是以培养具备从事各个专门领域理论知识的专业人才而开展的教育，呈现出专业性类型特征。职业是个体在社会中所从事的并以其为主要生活来源的工作种类［5］，是劳动分工和职业分类的结果，如质检员、厨师、理发师等；职业教育是为培养具备从事各种职业行动能力的技术技能人才而开展的教育，呈现出职业性类型特征。依据《教育学名词》的解释，专业教育面向的是需要运用特定学科知识的专业性职业，而职业教育面向的是基于职业本身需求的非专业性职业。其次，从专业教育和职业教育的人才知识结构来看，专业人才注重专门化领域的专业知识学习，具备系统化的学科知识，侧重理论知识，如教师、律师、医生、工程师等；而职业人才则注重职业化方向（如生产、服务和管理）的职业能力培养，具备综合化的职业能力，侧重实践技能，如车工技师、调酒师、物流管理师等。再次，从专业教育和职业教育发展历史看，专业教育深受学术教育或科学教育的影响，强调知识的普遍性和永恒价值；而职业教育发端于学徒制，深受社会经济（特别是技术变革）的影响，具有实用主义倾向，更强调知识的经验性和特殊价值［6］。可以看出，专业教育与职业教育在内涵、人才知识结构以及发展历史方面都存在着差异，具有不同的教育属性。

（二）技术与技能

关于技术和技能概念的界定在职业教育领域一直处于“似是而非”的状态。这种状态既是由表述不规范造成的，也是由技术与技能概念本身的复杂性导致的。对技术与技能概念的辨析，有助于深入理解职业教育的本质，明晰职业本科教育的层次问题。

基于技术和技能概念的复杂性，需要多维度审视这对概念，进而明晰技术和技能的内涵及相互关系，这对职业本科教育人才培养目标在类型和层次中的定位至关重要。从语义维度来看，技术（technology/technologie）一词既可以指技艺、知识、经验或者操作技巧，又可以指技术装备；而技能（technique/technik）则是指掌握和运用专门技术的能力［8］。技术既指基于“人”的技艺技巧，也指基于“物”的凝聚着知识和技艺的客观成果实体，而技能一般只指基于“人”的技艺才能，技能是技术的组成部分。从技术哲学看，米切姆将技术划分为作为物体的技术、作为活动的技术、作为知识的技术和作为意志的技术四类［9］；陈昌曙从技术的构成要素方面指出，技术包括主体、客体和结构三大要素［10］；吴国盛认为技术是人存在的方式，将技术分为身体技术、社会技术（群体意义上的“身体技术”）和自然技术（机械技术）三个类别［11］。可以看出，技术大致可以分为人化（主观/具身）技术和物化（客观/去身）技术两类，而技能则是基于“人”（或身体）的主观技术，是人化技术的显现，技能是技术的一种表现形式。从心理学维度来看，基于智力和肢体活动的类型定位将技能分为心智技能和动作技能，这一被心理学所证实的分类也证明了技能是与“人”有关的技术，是一种人化的技术。结合职业教育学语境，可以总结为：技术既指基于科学原理（理论知识）的物化“去身”技术，通常指工程技术，是一种“综合的技术”，一般称为技术；也指基于工作过程（经验策略）的人化“具身”技术，通常指职业技术，表现为技能，是一种“专有的技术”，一般称为技能［12］。将技术划分为“去身”物化的工程技术（即技术）和“具身”人化的职业技术（即技能），吻合了当前基于原理知识的“工程（技术）教育”和基于工作过程的“职业（技术）教育”的教育意蕴，也在一定程度上明晰了职业教育的类型特征。

从上述分析可以看出，技术与技能之间既相互区别也相互关联。从历史发展看，在古代社会，技能等同于技术［13］。古代社会的技能更多是经验性技术，随着科技的发展，技术呈现出知识性特征，表现出“具身”人化职业技术和“去身”物化工程技术两种形式。从内涵上看，形而上的原理性工程技术的设计，与形而下的工作性职业技术的应用，在“设计-应用”泛指的技术框架内，必须“反过来”用形而上的基于人的技术（即技能）去“操作”形而下的基于物的技术，这正是技能的应有之义——应用专门技术的能力。因此，工程技术的技术与职业技术的技术（即技能），亦即技术与技能是相伴相生的技术［14］。从人才关系看，技术人才（即工程技术人才）与技能人才（即职业技术人才）是两种不同类型的人才。技术型人才劳动组成的主要部分是智力活动，以技术的原理性设计为职业特征，而技能型人才劳动组成的主要部分是动作技能，以技术的实践应用为职业特征［15］。它们是社会发展和技术变革引起社会分工和社会组织变化的结果，两种人才具有同等重要的地位，由此而派生出对应的技术教育和技能教育。随着社会和科技的发展，社会职业呈现综合性趋势，对技能人才的理论知识要求越来越高，促使职业教育发展到本科层次，以确保个体谋求更好的职业发展。这与专业教育的需要不同，两者在逻辑起点、培养路径、课程内容等方面都有本质差异。从表现形态看，技术与技能是相伴共生和完形整体关系。抽象“去身”的形而上的技术与具象“具身”的形而下的技术（即技能）都是人类实践的内生方式，当技术出现时，必然也会出现相应的技能，这也符合对称逻辑理论。同时，作为“符号性存在”的技术设计（技术），需要内在于人的技术（技能）以使“符号”得以“开显”，价值得以实现。因此，技术与技能之间存在“遮蔽”与“去蔽”的完形整体链接结构关系［16］。由此可见，技术与技能构成一种相伴共生、随动互动的动态关系。

（三）类型与层次

类型与层次是规范和描述某一具体教育形态的两大维度。就职业本科教育而言，类型是规范职业本科教育属性的维度，层次是定位职业本科教育层级的维度。类型属性与层次定位的确定，意味着职业本科教育在整个教育系统中位置的确定，即职业本科教育赖以生存的基础和赖以发展的空间的确定。因此，有必要厘清类型与层次的概念内涵及其内在关系，进而明晰职业本科教育的办学定位和实践路向。

类型是具有共同特征的事物所形成的一类事物集合，具有种类属性；层次则是指具有相属关系事物内部的结构次序，具有等级特征［17］。类型是具有共同特性事物归类的结果，或者说是依据事物属性分类的表达，具有事物划界的意义，是人类对事物属性特征认识的一种方式。层次一般是在同一属性或类型的事物内部进一步区分的结果，或者说是在事物的系统内部进行等级划分的表现，具有事物内部分级的意义，是人类对事物内部结构认识的一种方式。以此可以定义，教育类型指的是由具有相同教育特征组成的教育集合体，具有教育种类的特征，如普通教育与职业教育分别属于不同的教育类型。教育层次是指某种教育内部结构的次序关系，具有教育层级的特点，如由中等职业教育、专科层次职业教育、本科层次职业教育、研究生层次职业教育构成的现代职业教育体系。可以认为，教育类型是整个教育系统横向分类的结果，教育层次是某种教育内部纵向分层的体现。教育类型是某一具体教育形态在整个教育系统中的类别归属，实现的是横向教育划界功能，而教育层次则是某一具体教育形态在其所隶属教育类型中的层级，实现的是纵向教育定级功能。可以看出，类型与层次、教育类型与教育层次是两对不同的概念，具有不同的意义指向。

类型与层次具有不同的内涵和功能取向，同时它们之间也存在着紧密的联系。类型与层次是对同一事物不同维度的描述，两者交集于某一具体事物。类型是对某一具体事物进行清晰划界，凸显其种类属性，使其具有属于类型的生存意义。而层次则是对某一具体事物在类属的内在结构进行明确定级，显现其等级特征，使其具备相应层级特有的发展空间。换言之，类型与层次是对某事物的划界和定级，使其具有了生存的意义和发展的空间。基于此，教育类型是对某一具体教育形态进行划界，如职业本科教育属于职业教育类型，使其具有作为职业教育类型的生存基础。教育层次实现的是对某一具体教育形态的层级划定，如职业本科教育处于职业教育体系中的高等层级，使其具备作为高等层级职业教育的发展空间。通过教育类型（横向）和教育层次（纵向）对某一具体教育形态进行划界和定级，便可以实现对这一具体教育形态的办学定位，进而使其获得教育的生存权和发展权。因此，在认识和定位某一具体教育形态时，要将其置于整个教育系统中进行类型划界，同时也要将其放在特定类型教育的体系中进行层次定级，既要强调教育层次中的教育类型，凸显其教育的生存基础，也要强调教育类型中的教育层次，彰显其教育的发展空间。

二、职业本科教育类型审视

职业本科教育是本科层次的职业教育类型，其类型属性必然具备作为职业教育的职业性属性特征。依据职业教育的类型属性构建职业本科教育类型的辨析维度，并在整个国民教育系统中对职业本科教育进行类型特征的横向对比分析，可以获得对本科层次职业教育类型内在逻辑的认识，凸显其赖以生存的类型基础。

目前的天眼系统主要侧重于防汛抗旱水文气象监测信息和中短期降水预报信息的应用，缺乏气候特征监测信息应用。未来两三年内系统将陆续收集历史和实时气候特征监测信息，建立气候特征数据库，实现气候特征监测信息查询应用和中长期降水预测的制作应用。

（一）职业本科教育类型属性：职业性

职业是对社会分工的表述，是个体在社会中从事工作的种类和获取必要生活来源的中介。从职业社会学看，职业是个体社会生存的载体；从职业教育学看，职业是个体接受教育的结果。［18］职业是职业教育生存与发展的基础［19］，职业教育以职业为基础并为职业服务，职业是职业教育的起点，也是职业教育的终点［20］。职业教育的职业性是指职业教育特有的以培养学生职业适应能力和职业发展能力为目标的属性［21］。作为一种教育类型，职业性不是职业教育的唯一属性，教育性也是职业教育不可或缺的重要属性，职业教育也同样具有促进人的个性全面发展，提高个体综合能力的应然诉求［22］。可以说，职业性作为职业教育类型特征的属性，是职业教育对比普通教育所有属性中最突出的属性。作为职业教育体系的重要组成部分，职业本科教育也必然具有职业性，这是其区别于普通本科教育的最本质特征，即职业本科教育姓“职”而不姓“普”的类型特征。

职业教育的职业属性集中体现为职业性原则，即任何职业劳动和职业教育，都是以职业的形式进行的［23］。这就意味着职业教育的实施需要遵循职业属性的教育规律，按照职业性原则开展人才培养、专业建设、课程开发、教学实施、实习实训情境设计、师资队伍打造以及考核评价。就职业本科教育而言，人才培养目标是培养高层次技术技能型人才。无论是技术型人才还是技能型人才抑或是复合型技术技能型人才，都属于职业人才，其培养需要通过教育职业来实现。教育职业即用于职业教育教育教学的“专业”，是依据不同社会职业所特有的工作过程进行分析、归纳和总结，从知识传递的角度对从事社会职业所需的职业资格施以集约性结构化的学业门类，它源于社会职业而高于社会职业［24］。专业建设需要依据对社会职业的职业分析来进行“教育职业”（即专业）的设置，并根据社会发展的需要及社会职业的变化及时更新专业目录。课程开发需要基于工作过程的系统分析，采用DACUM 法、BAG 分析法等方法对专业课程进行内容选择和结构设计。这类课程往往以工作任务或项目为载体，具有动态生成性。教学实施以行动导向的实践教学为特征，在完成工作任务或项目的实践过程中实现个体专业知识的意义建构和职业行动能力的养成。实习实训情境需要基于现实的职业情境分析进行设计，职业的情境性是开展职业教育教学和职业能力训练需要遵循的重要原则。职业教育只有在职业化的情境中才能真正实现职业人才的培养。教师作为职业人才培养和教学实施的主体，需要具备理实一体化的教学能力，能够在职业化的情境中开展专业教学活动。这要求职业教育的师资结构必然是“双师型”的。职业教育的“职业性”属性具体表现为应用性，尤其是职业能力，外显为职业资格［25］，其最后的考核评价必然指向职业人才所需具备的职业能力。概言之，职业性是职业教育的类型属性。职业本科教育必然遵循职业属性的教育规律，按照职业性原则基于教育职业培养高层次职业人才，依据职业分析建设专业，基于工作过程系统分析开发课程，按照行动导向开展教学，基于职业情境分析设计实习实训情境，按照理实一体化要求打造“双师型”师资队伍打造，基于职业能力开展综合考核评价。职业本科教育应以此为原则来开展办学活动和教育实践，凸显其作为职业教育类型的生存权。

（二）职业本科教育类型辨析维度

职业本科教育类型辨析维度的确定是为了在明晰职业性类型属性的基础上对本科层次的职业教育进行界定。长期以来，职教界对职业本科教育的内涵、定位及办学主体等问题存在诸多争论。如职业本科教育专业内涵就存在“照搬论”“延伸论”“中间论”“行动论”四种观点［26］；联合国教科文组织《国际教育标准分类》主要以教育的发展阶梯及对应要求的课程等级为依据进行分类［27］，将技术教育和职业教育同分为5B 教育，技术和职业教育与培训（即TVET）这一综合术语的表述也未划清职业本科教育与技术教育的边界；我国高校划分为研究型、专业型（应用型）和职业技术型（技能型）三类，更倾向于以人才培养定位进行划分，这种划分似乎比较清晰，但在我国重道轻术的文化背景下，职业本科教育的定位并不稳固，随时都有“学术漂移”的可能。总之，当前对职业本科的内涵未形成统一认识，对职业本科教育本质的认识存在局限［28］，其原因主要在于各自讨论的视角及分类依据不同。尽管学界对职业教育的职业性类型属性已经有了比较统一的认识，但对探究职业本科教育类型的具体辨析维度缺乏合理论证。

职业本科教育类型辨析维度的确定需要回到教育的本身。结合职业教育的本质属性分析，可以将其辨析维度抽象为人才培养、课程内涵、培养路径。回到教育的本身是为了找到作为教育普遍性的辨析维度，结合职业教育本质属性是为了分析职业教育特殊性。通过文献梳理发现，对职业本科教育类型的辨析维度要么宽泛复杂，要么过于单一。维度过多或不够都会造成界定不清和认识局限，如有学者从本质属性、专业设置、课程体系和毕业要求四个维度进行界定［29］，也有学者仅从其人才培养路径来对职业教育进行定义［30］，都很难对职业本科教育的类型属性进行清晰界定。职业本科教育类型界定应是在整个国民高等教育体系下的横向对比分析结果。作为一种教育类型，人才培养是类型教育的目标指向，人才培养目标的定位必然成为其中一个辨析维度。人才培养目标的实现需要通过课程内容和路径实施来保证，这样就构成了一条“人才培养—课程内涵—培养路径”逻辑完整的辨析维度链。职业本科教育理应在这三个维度上具有其突出的类型特征。人才培养目标是任何类型教育的教育目的指向，但目标达成的路径可以是多样的，如技术技能型人才的培养目标就可以通过职业教育、学徒以及成人自学等多种路径实现。显然，工厂学徒和成人自学不属于职业教育的范畴。前文对专业教育与职业教育的概念辨析发现，专业教育和职业教育这两种不同类型教育在课程内容上存在交叉模糊地带，这就意味着很难通过课程来对这两种教育类型进行划分。同理，培养路径差异也不能成为职业本科教育类型分析的唯一维度，如普通教育中的工程技术人才培养也会涉及职业性实践活动，虽然不以实践活动的方式为主，但“为主”这个度很难把握。另外，职业培训主要也是通过职业性实践活动的方式实现人才培养目标，但职业培训与职业本科教育并不是一个概念，人才培养目标也不同。可以看出，人才培养、课程内涵和培养路径都不能单一地成为职业本科教育类型辨析维度。只有将“人才培养—课程内涵—培养路径”构成一条完整的辨析维度链，才能有效地进行教育类型分析。就职业本科教育而言，其呈现的特征是：以基于教育职业培养的高层次职业人才为培养目标，以体现工作过程复杂程度的具体和原理性职业知识为课程特征，以指向职业能力的职业活动为培养路径。这样构成的一个具有本科层次职业性属性特征的职业教育类型，即“本科层次：职业人才—职业课程—职业活动”的职业本科教育类型表达形式。可以认为，“职业性：人才培养—课程内涵—培养路径”是一条有效辨析职业本科教育类型的维度链。

（三）职业本科教育类型内在逻辑

职业本科教育类型分析的维度链“职业性：人才培养—课程内涵—培养路径”是一条在整个教育系统背景下与普通本科横向对比的辨析维度链。在职业本科教育与普通本科教育对比分析时，可以将人才培养维度具体划分为培养目标、制度设计和方式方法，课程内容分为知识特征、结构特征和方式方法，培养路径则可分为实践路径、路径指向和方式方法。以此划分可基本覆盖教育类型的重要因素，同时突出类型教育的可比性，进而有效探究职业本科教育类型的内在逻辑。

首先，人才培养维度的对比分析。在人才培养目标方面，职业本科的培养目标是高层次技术技能型人才，即高层次职业人才，技术技能型的人才表述在一定程度上反映了技术与技能之间相生相伴且互动相生的复杂关系；而普通本科的培养目标则是高层次学术型和应用型人才，即高层次专业人才。在制度设计方面，职业本科包括学历学位制度和职业资格证书制度，即“双证书”制度设计；而普通本科则以学历学位制度为主。在方式方法方面，职业本科基于职业分析的方法确定用于职业教育的专业，即教育职业，并以教育职业的形式开展高层次职业人才的培养，如校企合作、工学结合的人才培养模式；而普通本科则是基于学科分类的方法确定用于普通教育的专业，即学科专业，并以学科专业的形式进行高层次专业人才的培养，如学校本位、学科中心的人才培养模式［31］。可以看出，在人才培养维度上，职业本科是以职业分析方法确定的教育职业来开展职业人才的培养，并且采用“双证书”制度进行人才的评价，而普通本科是以学科分类方法确定的学科专业进行专业人才的培养，主要以单证书制度对人才进行评价。

其次，课程内涵维度的对比分析。在知识特征方面，职业本科的知识以职业知识为主，由工作过程划界而来的工作知识构成，这是由职业教育的职业属性决定的；而普通本科的知识以学科知识为主，由学科门类划界而来的理论知识组成，这是普通教育的专业属性决定的。在结构特征方面，职业本科以工作过程结构为课程结构的构建依据，而普通本科则以学科知识结构作为课程结构的构建依据。在方式方法方面，职业本科以工作任务分析、职业能力分析等方法进行课程开发，而普通本科则主要是以学科知识分析的方法进行课程建设。由此可见，在课程内涵维度上，职业本科以工作任务分析和职业能力分析等职业分析的方法进行课程知识的选择及结构设计，而普通本科则主要基于学科知识的分析来进行课程知识的选择及结构序化。

再次，培养路径维度的对比分析。在实践路径方面，职业本科以职业活动为主，围绕职业活动的需要进行师资队伍的建设和职业活动情境的设计；而普通本科则是以理论思辨、推演及验证等方法来开展师资队伍建设和学习情境设计。在路径指向方面，职业本科是能力本位的，指向职业能力的培养，而普通本科则是知识本位的，指向专业知识的学习及其应用能力培养。在方式方法方面，职业本科主要是以行动导向实践教学的方式开展，而普通本科则主要是以知识导向理论教学的方式进行。因此，在培养路径维度上，职业本科是以行动导向实践教学为主要方式开展职业活动，指向职业能力的培养，而普通本科则是以知识导向理论教学为主要方式进行学科知识传授，指向理论知识的学习及其科研、应用能力的培养。

三、职业本科教育层次审视

理想的现代职业教育体系框架应是“纵向流动、双向沟通”的立交桥体系［32］，类型教育视角下职业本科教育的层次审视是为了明确职业本科在立交桥体系中的纵向位置。职业本科教育处于职业教育类型体系中的本科层次，其层次定位是高等性。基于在职业教育中的层次定位构建职业本科教育层次的辨析维度，进而在整个职业教育体系内对职业本科教育的层次特征进行纵向对比分析，以获得对职业教育本科层次内在逻辑的认识，彰显其赖以发展的层次空间。

（一）职业本科教育层次定位：高等性

高等是一个相对概念，起到凸显其更高层次和地位的作用。职业教育的高等性是就其现有体系内的一个层级定位而言，处于相对更高的位置，培养更高层次的职业人才，反映了培养对象具备更高的人文素质、职业素质以及技术素质等综合素质［33］。职业教育的职业属性决定了这种高等性必然与社会职业专业化和劳动分工的层次性存在天然而紧密的联系，这种层次性集中表现为工作过程的复杂程度及所涉及的知识性水平，它是真实职业活动功能层次本源性映射与内容层次整体性迁移［34］，外显为学历层次与技术等级［35］。高等性体现了职业教育的高等教育属性，作为职业教育体系中的高等层次职业教育，职业本科教育必然具备高等性，这是其不同于职业教育体系中其他职业教育形态的层次特征。

高等性是职业本科教育立足于职业教育体系内纵向对比的层级定位，这就要求职业本科在实践过程中遵循职业性原则的前提下，还要在人才定位、岗位特征、知识特征、学历层次、职业资格及职业能力要求等各方面凸显其高等性。具体而言，在人才定位方面，职业本科教育培养较中、高职更高层次的技术技能型人才。在岗位特征上，主要面向高端产业中工作任务内容复杂的高阶职业岗位，较中、高职指向的岗位类型具有更加复杂的工作过程。在知识特征方面，由于其工作过程具有复杂性，所需要的专业理论知识和专业实践知识也更精深，较中、高职在知识内容的广度和深度方面要求也更高。在学历层次上，职业本科教育颁发本科学历证书和相应的学士学位证书，而中、高职相应颁发大专和中专学历证书，体现职业本科教育的学历高等性。相应地，在职业资格证书方面，职业本科层次教育可以获得更高层次的职业资格证书。职业资格证书是依据相应的职业能力等级划分制定的，因此，职业本科教育自然也要求更高的职业能力水平。如果说学历证书和职业资格证书的“双证书”制度是职业教育特色和职业性的类型表征，那么基于职业能力水平的更高学历层次和更高等级职业资格证书则是职业本科教育定位和高等性的层次体现。总之，职业本科教育处于职业教育类型中的高等职业教育层次，在职业教育体系中位于更高层级，较中、高职教育具有更高层次的人才定位，面向更加复杂高阶的岗位特征，学习更加精深的专业理论知识和实践知识，可以获得更高等级的学历证书和职业资格证书，指向更高的职业能力标准。以此来开展职业本科教育层次的办学和实践，凸显其作为职业教育层次的发展权。

（二）职业本科教育层次辨析维度

职业本科教育层次辨析维度的确定是为了构建有效分析职业本科教育所处层级及其意涵的框架。理论上，职业本科理应定位于本科层次的职业教育类型，但绝大多数新建本科院校更愿意接受应用型而非职业教育定位［36］。由此看出，职业教育在本科层次的定位出现了“学术漂移”，其原因在于对职业本科教育的层次定位及其内涵缺乏深刻认识。我国职业教育的发展主要靠政策推动，特别是在实际操作层面，而对政策背后的理论和逻辑却常常缺乏深刻反思。

职业本科教育的出现有其必要性和可能性。必要性是指当前社会经济发展需要高层次职业人才，而目前职业教育不能满足其人才需求，本科层次职业教育相关政策的提出体现了发展职业本科教育的必要性。可能性是指职业教育本身可以发展到本科层次，能够实现高层次技术技能型人才的培养目标。上述新建本科院校不接受职业教育定位的现象主要是由于对其可能性认识不足造成的。职业教育的诞生和发展有其知识论逻辑，即职业教育是对经验知识的探究过程，“技术知识”具有层级结构和独立运行体系，其递升需要科学原理，也需要技艺经验［37］。技术哲学中关于技能层次的研究显示，技能自身也具有层次递进的关系［38］，外显为工作过程复杂程度不断提升的高阶工作岗位。既然职业教育的诞生和发展具有技术层级结构不断递升和技能层次递进的内在逻辑，那么可以认为职业本科教育是基于技术技能层级递升性和工作过程复杂性向更高层次（本科层次）延伸的必然结果。职业本科教育的教育功能是为复杂性综合类工作岗位培养更高层次人才，其教育内容应该遵循个体职业成长发展规律在不同阶段职业能力要求所对应的知识类型和技术技能层级，并设计相应的学历学位和职业资格评价制度，最终形成一个完整的职业本科教育层次的教育形态。

进而需要确定的是职业本科教育层次辨析维度。在体现职业本科教育类型属性的前提下，结合其层次内涵特征分析，可以将其辨析维度划分为教育功能、教育内容和评价制度。体现类型属性是为了彰显职业教育普遍性，结合层次特征是为了找到职业本科教育特殊性的分析维度。在职业教育体系中进行层次纵向对比，既要包括彰显类型属性的分析内容，又要舍弃中、高、本的共性分析要素。基于职业本科教育的高等性内涵，可以将教育功能维度分为人才定位和岗位特征：教育内容包括工作过程复杂程度所对应的知识特征；评价制度包括学历学位制度和职业资格证书制度层级。作为同一类型教育，其教育功能会有层级差异，不同教育功能的实现需要构建相应的教育内容和评价制度来保证，这样就构成了一条“教育功能—教育内容—评价制度”逻辑完整的辨析维度链。就职业本科教育而言，以培养面向应用设计类综合岗位的高层次人才为教育目的，以应用性设计和更高策略层面的知识为教育内容，以基于应用性设计综合职业能力的本科学历和技师职业资格的双证书评价，这样构成的一个具有职业教育类型属性的高等性特征的职业本科教育，即“职业教育：高层次—具体和原理性知识—本科和技师”的职业本科教育层次表达形式。可以认为，“高等性：教育功能—教育内容—评价制度”是一条有效辨析职业本科教育层次的维度链。

（三）职业本科教育层次内在逻辑

职业本科教育层次分析的维度链“高等性：教育功能—教育内容—评价制度”是一条在职业教育体系内的纵向对比辨析维度链。在对“中—高—本”不同层次教育进行对比分析时，可以将教育功能维度划分为人才定位和岗位特征，将教育内容分为知识特征和层次特征，将评价制度分为能力特征和等级制度。此种划分旨在覆盖职业教育类型的基本要素，凸显各层次教育形态的内涵特征，突出教育层次的可比性，进而有效探究职业本科教育层次的内在逻辑。

首先，教育功能维度的对比分析。面向市场与社会需求办学是职业教育未来发展的路径选择。［39］在人才定位方面，职业教育以培养技术技能型人才为目标，职业本科人才定位为高层次技术技能型，高职（即专科层次）人才定位为高级或高素质技能型，而中职则定位于技能型人才。在岗位特征方面，具体岗位类型与人才定位相对应：职业本科的职业类型强调设计性工作过程，以综合类岗位为主［40］；高职的职业类型强调方案实践性工作过程，以应用类岗位为主；中职的职业类型强调功能性工作过程，以一线操作类岗位为主。由此可见，在教育功能维度上，职业本科的教育功能是为工作过程复杂程度相对更高的综合类岗位培养相应的高层次人才，而高职和中职则是为工作过程复杂程度相对较低的应用类岗位和操作性岗位培养相应层次的技能型人才。需要强调的是，技术和技能具有相伴共生的关系，技能也有自身的递升层级，具体体现为工作过程的复杂程度。这就意味着技术型人才和技能型人才是不同类型的人才，没有高低之分。技能型人才同样可以有本科层次，高水平技能型人才的知识能力结构中也是包含了大量理论知识的［41］。职业教育的人才培养类型不是由职业教育的层次决定的，而是由学生所学专业相关的职业类型和劳动性质决定的［42］。

其次，教育内容维度的对比分析。在知识特征方面，依据人的职业成长发展规律理论，可以将职业知识层级由低向高分为定向和概括性知识、关联性知识、具体和原理性知识、建立在经验基础上的学科系统化知识四类［43］。对照上述人才定位和岗位特征，职业本科的知识特征应以具体和原理性知识为主，面向无固定答案的、比较复杂的综合类岗位问题情境。高职的知识类型以关联性知识为主，能在职业工作情境中分析多种要素与模式、规律之间关系的应用类岗位情境。［44］而中职的知识类型则以定向和概括性知识为主，能在不太复杂的工作情境中利用已有规律的操作类岗位情境。在层次特征方面，职业本科对应的是应用性设计和更高策略层面的内容，高职对应的是应用实践和策略层面的内容，而中职则对应的是经验层面的内容。可以看出，在教育内容维度上，职业本科强调以具体和原理性知识为特征的应用性设计和更高层面策略的内容，高职和中职分别强调的是以关联性知识和定向概括性知识为特征的应用实践及策略层面和经验层面的内容。中职、高职、职业本科在工作过程的复杂程度及对应工作内容的深度和广度方面呈现逐渐递升的趋势。

再次，评价制度维度的对比分析。在能力特征方面，职业本科以基于具体和原理性知识的应用性设计职业能力为主要特征，高职以基于关联性知识的应用实践能力为主要特征，而中职则以基于定向和概括性知识的功能性操作能力为主要特征。在等级制度方面，职业本科可以获得本科学历、学士学位以及技师层次的职业资格证书，而高职获得的是大专学历（目前无对应学位）和高级工层次的职业资格证书，中职获得的是中专学历（无对应的学位）和初级工、中级工层次的职业资格证书。由此可见，在评价制度维度上，职业本科对应的是应用性设计能力培养，获得本科学历、学士学位以及技师层次的职业资格证书，而高职和中职分别对应的是应用实践能力和功能性操作能力的培养，获得的是大专学历、高级工层次职业资格证书和中专学历、初级或中级工层次的职业资格证书。三者在职业能力和评价层次上具有明显的等级性。

四、结语

职业本科教育是构建我国现代职业教育体系，突出职业教育类型特征的重要一环。基于类型教育视角，可以从类型和层次两个维度审视职业本科教育在整个国民教育体系中的位置及其办学路向。在类型方面，应以“职业性：人才培养—课程内涵—培养路径”类型维度链来界定职业本科教育的类型属性，呈现出“职业教育：高层次职业人才—职业知识—职业活动”的内在逻辑特征；在层次方面，应以“高等性：教育功能—教育内容—评价制度”层次维度链来分析职业本科教育的层次定位，呈现出“本科层次：高层次技术技能型人才—具体和原理性知识—本科和技师”的内在逻辑特征。职业本科教育应切实遵循职业知识论逻辑和个人职业能力成长教育规律，明确宣示其职业性和高等性的类型教育特征，严格践行其类型教育办学的内在逻辑，进而凸显职业本科教育应有的生存基础和发展空间。