校长文化建设焦虑：表征、成因与调适路径①

岳 伟，王仙红

（华中师范大学，湖北 武汉 430079）

学校文化是激发办学活力的内生动力。新中国成立以来，伴随着对学校文化的认识逐步深化，党和国家致力于通过政策制定激励学校文化理论建设与实践探索。2013 年，教育部印发《义务教育学校校长专业标准》，将“营造育人文化”列为校长专业职责之一，并进一步提出了“将学校文化建设作为学校德育工作的重要方面……把文化育人作为办学治校的重要内容与途径……凝聚学校文化建设力量”等专业要求。［1］这充分肯定了校长在学校文化建设中的重要领导作用。2019 年6 月23日，中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》重申了“完善德育工作体系，认真制定德育工作实施方案，深化课程育人、文化育人”［2］等举措，将文化育人作为全面发展素质教育的重要组成部分。但政策层面的重视不等于实践层面的落实，面对旧有学校文化建设经验无用武之地，新建文化平面化、碎片化、表里不一……难以实现细节上的厚实增长和显著进步的现状［3］，校长产生了严重的文化建设焦虑。文化建设焦虑作为校长在追求高品质学校文化建设中的真实样态，在实践中已然司空见惯，而在理论研究上却鲜有涉及。

当前国内外关于校长文化建设的研究主要集中于校长文化建设路径、校长文化认知、校长文化领导力、校长文化自觉力和校长所扮演角色等外在表现对学校文化建设的影响。例如：张东娇以绣制《凤穿牡丹图》的过程比拟校长文化建设过程，提出了校长文化建设的“五步工作法”——必要准备、全面诊断、系统策划、落地执行、成果分享。［4］王智超通过与17 所学校校长进行深度访谈后发现，校长由于认知偏差而产生的对学校文化建设理论误读会影响学校文化建设成效。［5］马健生将校长文化建设与校长文化领导相等同，认为学校文化建设的实质就是校长文化领导的过程。［6］周国明认为校长的文化自觉是学校文化自觉的动力。校长唯有通过锤炼文化自觉，才能对学校文化做出总体判断，形成和巩固具有辐射性的学校整体文化自觉。［7］郭娜、谢翌认为校长若想建设优质学校文化，就需要担任起学校文化的塑造者和领导者角色。［8］然而，鲜有研究从校长主观体验出发探索校长文化建设问题，对于校长文化建设焦虑更是几乎没有涉及。校长文化建设状态关涉学校文化变革乃至优质学校建设。校长扎实、稳重的文化建设状态对其领导学校文化建设大有裨益，而校长对文化建设的焦虑状态则会导致其在学校文化理解和行为上出现偏差，导致学校文化变革走向困境。对校长文化建设焦虑成因进行深入剖析有利于调适校长文化建设状态，明晰学校文化建设的思路。

基于此，本研究致力于通过厘清基础教育阶段校长文化建设焦虑的具体样态及成因，进一步为校长文化建设状态调整提供实践路径，旨在以内部调适和外部保障明晰校长文化建设思路，稳定学校文化建设秩序，为学校文化建设品质提升和学校内涵式发展提供有益参考。

一、校长文化建设焦虑表征

随着国家对学校文化的日渐重视，校长在学校文化建设上已有所建树。然而，面对更高质量学校文化建设诉求，校长却呈现出茫然、浮躁等焦虑情绪。这严重阻碍了校长文化领导力的发挥，引发了学校文化建设实践中的“表演行为”，严重窒碍了学校文化建设品质的提升。校长文化建设焦虑可以体现在以下三个方面。

（一）力不从心的文化建设苦恼

校长在面对复杂的文化建设境况和其中所牵扯的权力分工时，常常感到力不从心，处于眉毛胡子一把抓和无所适从的苦恼状态。首先，校长意识到领导学校文化建设需要具备整体意识、战略眼光和系统规划能力。然而实际上校长却常常对学校文化建设“缺乏精准的顶层设计”［9］。学校文化作为一个复合生态系统，不仅需要各要素、主体之间的有机互动，还需要与社会其他子系统之间保持动态平衡。这使得校长不得不处于一种心有余而力不足的苦恼状态。其次，校长缺乏教育哲学思维，在领导文化建设中不得人心，倍感困扰。“与其说学校文化建设是一个文化的建设过程，不如说是一个‘人’的生成过程”［10］，唯有以人的发展和完善为根本价值取向的学校文化建设才能抚慰人心。校长深知应鼓励学校师生在明确分工中实现互助合作，在共建共享学校文化中凸显师生个人价值。但由于缺乏教育哲学思维，校长在实际文化领导过程中，往往习惯性大包大揽，亲力亲为，无形中将自己置于“英雄”地位，这难以激发师生文化建设主动性。再次，学校文化内涵丰富，但多数校长文化学基础单薄。学校文化建设是在全面了解学校文化现象后，处理学校文化理论与实践、传承与创新、交流与整合、主流文化和亚文化等关系基础上的文化自觉行为，而不仅仅是学校文化历史的静态延续。在实际文化领导过程中，校长凭借个人经验，简单将学校文化等同于校园文化、学生文化或课程文化，这种单薄认知使学校文化缺乏核心理念和精神，学校文化各要素之间难以形成真正的有机整体，这也使校长深陷“只见树木不见森林”的茫然。同时，校长处于空虚茫然的苦恼之中，常常因为在文化建设过程中找不到切入口而无所适从。校长期望打造可操作性强、有针对性的学校文化，却苦于“找不到抓手”。学校文化建设需要找准发力点才能精准施策，文化建设实践中的机械割裂恰恰与此背道而驰，只能将校长带入一团乱麻的境地。因此校长虽带领学校紧锣密鼓打造文化，却难见成效，常常处于“好像在抓又似乎没抓”的虚无境况。

（二）不甘落后的文化建设恐慌

在学校文化建设竞争激烈和“示范校”项目评比此起彼伏的背景下，校长往往会产生强烈的危机意识，陷入盲目冒进的过度恐慌状态。一是校长过度害怕本校文化落后于其他学校文化。校长渴望通过学习外校文化建设先进经验提升本校整体竞争力，却对本校历史缺乏批判反思意识。因而在文化领导过程中常常简单运用“拿来主义”思维，全盘否定本校文化，将学校文化建设示范校视为学习的最佳榜样。然而学校文化是学校历史的创造性转化和创新性发展，是全体师生在学校历史传统之上的主动建构，是学校整体风貌的独特体现。校长机械复制其他学校文化建设模式的行为导致学校文化建设处于盲从被动状态。二是校长过度害怕本校文化与其他学校文化雷同。校长明白对于学校文化“出彩”的无动于衷无异于“输在起跑线上”，然而校长却缺乏自主创生能力。在学校文化建设实际中，校长一味求新求异，误把特色当“不同”。［11］在这种“人无我有，人有我异”思维影响下，校长求助学校文化建设专业团队和成熟模式的文化公司，参照“样本”进行文化建设。这种“文化外包”模式相较于挖掘学校文化的深层意蕴，更为强调形式上的相互攀比和视觉上的光鲜亮丽。由于对学校办校历史不甚了解，文化公司往往更倾向于打造展示文化现象而“目中无人”。这种基于工程思维建造的空中楼阁，难以指导学校师生生活和行为方式，更难以为学校发展发挥实质作用。这种学校文化建设导致校长随时都要准备好应对后续可能出现的“水土不服”并发症，使校长产生焦躁和愁闷情绪。诚然，文化公司在文化打造和包装上具有一定优势，但学校文化应是学校师生生活和行为方式的集中体现，与展示文化现象大有不同。校长对学校主体性地位的忽视会诱导其走进矫揉造作的冒进“陷阱”。

（三）重压之下的文化建设忧虑

尽管“双减”政策已经出台实施，校长面临的来自教育行政部门和家长的压力却有增无减，仍处于忧心忡忡的状态。就学校外部而言，校长承受着来自教育行政部门的考核压力。校长深刻明白学校文化建设对于学校发展的重要作用，但“上级行政部门对学校领导人员的考评对他们的行为具有引导和规约的作用”［12］。2011 年，《湖北省义务教育学校办学基本标准（试行）》中指出，在教育教学方面，“学生学业成绩合格率，小学达到100%，初中达到98%以上”［13］。在教育行政部门的指标压力下，校长迫不得已选择打着学校文化建设的幌子抓分数。有的校长甚至声称自己的学校文化就是考试文化。但学校文化并非“快餐文化”，而是来自学校在长期办学实践中的深厚积淀。在“唯分是从”的学校发展环境中，学校文化缺乏长期系统发展的土壤，只能停留于零敲碎打的建设层面。这使得校长对学校文化建设前途深感担忧，产生了无可奈何的焦虑情绪。从学校内部来看，校长还承受着来自家长期望子女成龙成凤的压力。校长深知学校文化建设会对学生全面发展大有裨益，却不被家长理解。有校长表示，中学升学压力特别大，如果在学校文化建设过程中分数抓得不好，家长就会对此有意见。于是学校文化建设常常被视为“花架子”，校长也被提醒“抓分数”是第一要务。家长的冷漠态度无疑给校长的学校文化建设热情泼了一盆冷水，这也大大加深了校长的文化建设忧虑。

二、校长文化建设焦虑成因分析

随着学校文化建设步入品质提升的新阶段，校长文化领导却陷入瓶颈，其文化建设焦虑也相伴而生。校长文化建设焦虑成因复杂，既关涉校长自身，又涉及学校文化建设本身及建设环境。总体而言，可从以下几方面循因溯源。

（一）校长文化领导力不足，难以统摄学校文化建设全局

校长是学校文化建设的领导者，其文化领导力在学校文化建设中发挥着举足轻重的作用。但在实际学校文化建设过程中，校长往往因为文化领导力不足而难以统摄学校文化建设全局，这是导致校长产生文化建设焦虑的首要原因。

第一，校长缺乏学校文化理论知识。在教育行政部门等外部规约的多重压力下，校长往往处于一种“过盈”状态。“校长的工作过分充满整个生活时间和空间，工作超负荷运转，身心焦虑得不到有效疏缓。”［14］校长因长期陷于处理学校日常事务的琐碎中，无暇顾及学校文化相关理论知识的学习。这导致其在文化领导实际中理论储备不足，难以引领师生进行高品质学校文化建设。

第二，校长缺乏权力分享意识。受“一个好校长就是一所好学校”的传统观念和科层制组织形式的影响，校长在学校文化领导过程中更倾向于采用“英雄型”领导方式，不愿为教职工赋权赋能。严重“脱离了学校实际领导实践的动态情景”［15］，产生文化建设焦虑自然在所难免。除此之外，外界的过高期待也使得校长在文化领导过程中往往大包大揽，试图以一己之力承担在学校文化建设过程中可能出现的所有难题。而以职能和职位对权力进行划分的科层制管理模式又对这一认识加以强化，最终使得教职工难以将学校发展与自身发展有机结合，反过来阻碍了校长领导力发挥。

第三，校长缺失价值领导力。目前校长重视效率，将外部奖励尤其是物质资源作为激励教职工的重要手段。这种停留于满足教职工低层次需求的领导方式，使得学校成为谋生的场所，学校文化建设难以体现人文性，校长文化领导危机由此而生。“教育管理是一个深深地渗透着价值伦理的事业，教育管理者所面对的世界是一个充满着价值冲突与利益纷争的复杂世界”［16］，一味注重对人的低层次需求的满足难以让学校教职工产生持久能量，唯有通过强调信念的价值领导才能激发学校全体成员的最大潜力。如果校长仅仅将自身定位停留在效率提升层面，而非满足个体高层次需求和情感需要，便难以唤醒学校成员的热情和奉献精神，不得不置身于有心无力的苦闷之中。

（二）学校文化建设本身具有复杂性，导致校长难以捋清文化建设思路

校长长期深陷文化建设焦虑的情绪中难以自拔，除了自身能力不足，还与学校文化建设的复杂性不无关系。学校文化建设是一项全面系统工程，包含着多元主体、多个子系统以及多种要素之间的多重关系。而校长往往顾此失彼，难以捋清学校文化建设思路，导致自身陷入茫然失措的窘境。

第一，校长无法平衡多方利益。校长在学校文化建设中既面临着教育行政部门、社会和家长的要求和企盼，又面临着教师和学生全面发展的需求和渴望。［17］然而，校长在处理自身与学校成员的关系时，往往忽视学校成员实际需求，“根据自己的文化取向——或者偏好和需求——自上而下推行”［18］；在与教育行政部门的交往中，往往处于从属地位，不得不对上级部门唯命是从；在与文化公司合作过程中，碍于自身能力匮乏，过度依赖文化公司，导致主导权旁落；在家校合作的过程中，往往难以主导建立清晰的权责边界，过度助长家长自信，导致教师乃至学校权威陷入危机。

第二，校长无视学校文化与其他社会子文化的联系。社会文化系统的各个子系统既相互独立，又在功能和特性方面成为一个有机整体。［19］学校文化具有开放性，其作为社会文化系统的子系统，不可避免地与社会文化其他子系统发生关联。“只有对外界的一些文化成分开放，学校文化才能与其所在的外界环境进行各种交换，这正是系统维持、更新的必要。”［20］但在学校文化建设实际中，校长往往只将关注点局限于学校内部，使得学校文化载体、教师队伍建设及自身能力落入窠臼。在这种闭塞的建设环境中，校长文化建设思路也随之僵化，忧虑和恐慌情绪油然而生。

第三，校长无法理顺各文化要素之间的关系。“学校文化是内容丰富的多维度组合。”［21］具体而言，就是以物质文化建设为基础，以校史、故事、仪式的传承与创新为表征，以课程与教学文化的塑造为载体，通过校长领导力提升和文化共同体建设，实现学校文化与教学、管理、课程、评价等不同要素之间的有机关联和互动。但校长在时间和精力上的局限使之无法处理好学校文化建设中传承与创新、整体与部分、内生与外发等关系，进而陷入一团乱麻的境地。

（三）学校外部评价体系重成绩轻成效，导致校长在文化建设时心浮气躁

学校外部评价体系是学校教育发展的指挥棒，同时也为学校文化建设提供了方向指引。然而，当前的考评方式更多关注的是“投入—产出”。校长作为学校文化建设的领导者，面对评价体系中重指标达成、轻学校发展实效的唯分倾向，表现出心浮气躁的状态。质言之，外部评价体系是滋生校长学校文化建设焦虑的温床。

一方面，校长迫于学校外部评价对学校升学率等量化指标的压力，将学校文化建设置于次要位置或可有可无的境地，导致学校文化建设会轻易被分数考核取代。另一方面，现有学校外部评价对学校文化显性成绩的重视会导致校长在学校管理中急功近利，将学校文化建设当作“短平快”工程进行建设，校长难以静心进行学校文化建设。目前，湖北、浙江、福建等省份都出台过关于学校文化建设评估标准相关文件，但其评价指标大多停留于二级指标，未能体现学校文化建设导向；其评价目标也倾向于示范校或特色校建设，且以可量化的指标作为唯一评判标准，难以实现以评促建。这种唯分是从的形式化评价既难以体现学校发展的深层次价值追求，又会衍生管理焦虑。“从长远来看，绩效主义的泛滥会造成整个社会的同质化。”［22］所以，校长在想方设法实现学校文化的表面装点和指标达成的过程中，产生了严重的苦闷、忧虑甚至恐慌情绪。

三、校长文化建设焦虑的调适路径

校长作为学校文化建设的领导者，在学校文化建设品质提升中发挥着关键作用。校长文化领导扎实、稳重，对文化建设品质提升大有裨益。反之，校长文化领导急躁、冒进，则是对文化建设秩序和思路的双重破坏。因此，亟须从校长培训、学校文化建设机制及学校外部评价体系三个方面对校长文化建设焦虑进行调适。对于校长自身而言，这既是调适自身焦虑状态的可行路径，又是领导学校全体成员提升学校文化建设品质的重要突破口。

（一）开展具有针对性的学校文化建设培训，提升校长文化领导力

校长自身文化领导力不足是导致其文化建设焦虑的首要原因，而具有针对性的学校文化建设培训可以开阔其文化建设视野，夯实其理论基础，增进其实践智慧，有效提升其文化领导效能。因此，只有将学校文化建设的针对性培训与校长专业发展紧密结合，深入分析校长专业发展实际需求，才能缓解校长在文化建设中的无力感和混沌感。《义务教育学校校长专业标准》（以下简称《标准》）是校长培训的重要依据，《标准》明确提出“营造育人文化”［23］是校长专业职责。具有针对性的学校文化建设培训应该被纳入校长培训内容。然而，传统的校长培训模式倾向于对校长进行学校管理方面的专业培训，这显然不能满足校长在学校文化建设中对研究能力、领导能力的实际需求。因此，相关部门要为校长制定个性化培训方案，以增强培训效果。

一方面，在校长培训过程中，应注重对传统培训方法的创新和内容的增改。“‘同伴观察或业务指导’之类的校长同僚或同行之间的相互学习既是最有效的专业学习活动，又是最节约时间成本的学习形式”。［24］因此，在培训方式上应有所创新，可以采用名校长培养、“影子校长”培训等方式；在培训内容上也应有所扩充，如增加“愿景规划、关系构建、价值引领”等培训内容。由此，校长便可以在与同僚的互动与学习中吸收成功经验，生成实践智慧，才不至于在找寻文化建设抓手的过程中陷入茫然。

另一方面，注重提升校长分布式领导力。“学校文化建设当然应由校长主要负责，但是学校文化建设是一个非常复杂、系统的过程，需要多方力量的共同介入。”［25］校长文化领导不能仅凭借校长一己之力，其领导作用的有效发挥需依靠学校全体成员的共同努力来实现。因此，校长在领导学校文化建设的过程中理应基于对领导情境与学校成员之间互动情况的考量，动态进行职责调整，减少层级控制，加强学校成员之间的信任与协作。故而在校长培训中注重提升其分布式领导力，增强校长权力分享和价值领导的意识，营造开放互信式的合作氛围也是减轻校长无力感的一剂良方。

（二）创设宏微相生的学校文化建设机制，减轻校长文化建设压力

学校文化建设的复杂性是导致校长文化建设焦虑的关键因素。学校文化建设“涉及学校教育教学管理的方方面面，需要顶层设计、全面规划、系统建设。但又不能求全贪大，‘眉毛胡子一把抓’。”［26］鉴于此，通过科学分工和规范的文化建设流程创设宏微相生的学校文化建设机制，是减轻校长文化的建设压力的重要途径。

一方面，引导校长建立“学校主体、专家辅助”的学校文化建设机制［27］，注重培养校长“大系统思维”［28］。在此机制中，校长可以借助专家学者等外部智慧，发掘学校文化资源，理顺传承与创新、整体与部分、内生与外发等关系，提升学校文化品位。但需注意，“这里的专家，最好是教育专家或者微观文化专家，而非‘文化包装’或者‘环境改造’的专家。”［29］同时，学校要牢牢保持自己在文化建设中的主体地位，以避免文化公司“反客为主”，抵消专家学者辅助作用的现象发生。由此才能在专家学者辅助之下最大程度地深入学校文化实质，创生适切的文化建设方案，进而减轻校长文化建设压力，缓解其文化建设焦虑。

另一方面，引导学校找准文化建设抓手，以缓解校长在文化建设中因压力过大而产生的空虚、茫然之感。学校文化建设不仅需要宏观层面的顶层设计，而且还需要微观层面的全面推进。学校文化建设理应“是一门实践智慧之学，它需要寻找抓手，巧妙用力”［30］，学校发展程度不同，学校文化建设抓手也不尽相同。但无论从哪方面着手，最终目的都是为了促进学校文化的整体发展，推动学校变革。因此，可以通过组建学校文化建设团队的方式辅助校长在学校文化建设实践中处理好局部与整体的关系，根据学校自身发展实际状况和目标选取与学校发展阶段两相适应的实践抓手，以局部的有机互动实现学校文化整体的可持续发展。

（三）构建科学高效的学校外部评价体系，为校长文化领导营造良好教育生态

科学高效的学校外部评价体系是调整校长学校文化建设焦虑情绪的重要保障。2021年3月，教育部等六部门印发《义务教育质量评价指南》，在教育评价基本原则中明确提出要“着力克服‘唯分数、唯升学’倾向，促进形成良好教育生态”［31］。循此原则，学校外部评价体系不应仅仅以学校升学率等量化指标作为学校考评依据，而应深化改革评价内容、评价方式和手段改革，有效运用评价结果。高品质学校文化建设“绝不是唯分数论，而应是一种符合教育发展本质的文化改进过程”［32］。唯有如此，才能为校长文化领导营造宽松制度环境，减轻校长的文化建设压力。

首先，在学校外部评价内容上，“人的成长应贯穿于绩效评估始终”［33］。学校外部评价不仅要包含学校办学质量这一总体性等级评价，还应涵盖教师专业发展、学生全面发展和学校文化发展等有利于激发学校育人功能的评价指标。在核定评价指标的过程中要尤为注重统筹优化，最大程度避免多头评价与重复评价，以减轻校长负担。由此，校长才能从繁杂日常事务以及与学生发展无关的行政事务中抽身，有充足的时间和精力建设和提升学校文化品质。

其次，关注学校文化建设过程，通过创新评价方法和手段，采用协商对话式评价作为学校外部评价的有益补充。协商对话式评价强调“充分尊重并利用学校自我评价的结果，将评价主体和被评价主体置于平等、协商和对话的位置上”［34］。这样的评价方式更有利于改善校长对既往自上而下督导评价的畏惧心理，能较为客观真实地在学校常态中发现学校问题及实际需求。协商对话式评价还将评价主体从教育行政人员扩展至校长、教师甚至第三方专业机构，更加有利于形成公正客观的评价结果。同时，也要注重评价手段的创新，在信息化背景下，学校外部评价手段应与时俱进，通过对人工智能和大数据等现代信息技术的运用，丰富评价工具和手段，借助精准的数据信息，观测学校发展动态，广泛收集校长在工作中可能出现的问题和实际需求。

再次，关注学校文化建设的人文性和长期性，通过有效运用评价结果，促进学校外部评价功能由选拔、鉴别转变为诊断、导向、调节、激励，突出学校外部评价的人文价值。“评价本身不是目的，评价对象和工作的改进和发展才是目的。”［35］学校外部评价体系若一味强调工具性价值，则会加重校长的文化建设恐慌。因此，需弥合工具理性和人文理性的裂缝，坚守“教育自觉的人本立场”［36］，推动学校外部评价回归教育本体，为学校文化发展营造宽松制度环境。同时，学校外部评价体系应充分考虑到学校文化建设的长期性和动态性，给校长留出足够的时间和空间。由此，校长才能针对评价结果的反馈实现学校文化的持续改进与发展，促进学校文化建设品质提升，从而真正缓解自身在学校文化建设中的焦虑情绪。