新时代地方高校构建高质量人才培养体系的维度与实践①

汪明义，康 胜

（1.四川师范大学，四川 成都 610068；2.陕西师范大学，陕西 西安 710061）

党的十九大报告指出：“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育。”在2021年9月27日的中央人才工作会议上，习近平总书记指出：“我国拥有世界上规模最大的高等教育体系，有各项事业发展的舞台，完全能够源源不断造就大批优秀人才，完全能够培养出大师。我们要有这样的决心、这样的自信。要走好人才自主培养之路，高校特别是‘双一流’大学要发挥培养基础研究人才主力军作用，全方位谋划基础学科人才培养，建设一批基础学科培养基地，培养高水平复合型人才。”这些重要论述为我们高校在新时代履行人才培养的职能指明了方向。立足新阶段，贯彻新理念，构建新格局，地方高校要紧紧围绕立德树人根本任务，持续深化教育教学改革，健全和完善培养目标明确、教育理念鲜明、管理制度健全、培养模式优化、评价指标科学的人才培养体系，为培养高水平复合型人才奠定坚实的基础。

一、地方高校构建人才培养体系的时代背景

人才培养体系是学校围绕自身定位而构建的以人才培养目标为中心，由人才培养的方案与制度、理念与行动、保障与环境、监督与评价等为有机组成部分的教育教学系统集成。现代大学人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新、国际交流合作五大职能中，人才培养始终是最为基本和最为主要的职能。在实际工作中，各个高校的人才培养工作自成体系，都有自己的教育教学工作传统、特色和成功经验。当前，地方高校人才培养体系的构建有其深刻的时代背景和现实需求。

（一）全球治理体系的深刻变革

国际力量对比的变化引发全球治理体系的深刻变革，世界正经历百年未有之大变局。面对愈发分化的世界，我们既要集中精力办好自己的事情，也需要尽己所能参与全球治理，推动国际新秩序的重构。随着“一带一路”倡议的深入践行，共同建设一个“持久和平、普遍安全、共同繁荣、开放包容、清洁美丽”的世界成为越来越多人的共识［1］。习近平总书记强调，要提高我国参与全球治理的能力，着力增强规则制定能力、议程设置能力、舆论宣传能力、统筹协调能力。参与全球治理需要大批熟悉党和国家方针政策、了解我国国情、具有全球视野、熟练运用外语、通晓国际规则、精通国际谈判的专业人才。

全球治理体系的变革何以影响人才培养质量？诚如联合国教科文组织发布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》所言：“当今世界风云变幻，各种冲突和矛盾重重，人类面临种种挑战，教育要为未来可持续发展承担责任。”［2］我国拥有世界上最庞大的高等教育规模，一方面要通过国际交流合作吸纳世界优质教育资源、学习借鉴世界一流大学办学育人的成功经验；另一方面，要充分发挥高校在跨文化交流中的独特作用，促进国际教育合作，增进人类共识和理解，推动全球善治。适应大学国际化的需要，我们要以更宽宏的国际视野，更系统的国际规则，更丰富的国际元素革新人才培养体系，以人类情怀、全球视野和国际事务参与能力为培养目标之一，增加全球治理人才供给，为我国更好参与全球治理、贡献中国智慧和方案提供有力人才支撑。

（二）中国高等教育步入普及化阶段

2021 年，我国各类高等教育规模达4 430 万人，高等教育毛入学率57.8%，意味着我国已经步入高等教育普及化初级阶段［3］。这意味着，我国高等教育在继续扩大规模、持续推进普及化进程中着力解决“不充分、不均衡”和人民群众“不满意”的问题。但不少人仍然以大众化甚至精英化的理念对待普及化，这无疑将有碍于高等教育的现代化发展，更不利于高等教育强国的建设［4］。2018年，习近平总书记视察北京大学时强调：“当前，我国高等教育办学规模和年毕业人数已居世界首位，但规模扩张并不意味着质量和效益增长，走内涵式发展道路是我国高等教育发展的必由之路。”解决好“大而不强”的问题，走好中国高等教育发展道路，要坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，在保证数量供给的同时，以提高人才培养质量为旨归，持续推进高等教育治理体系和治理能力现代化，持续提升社会公平性和对经济社会发展的贡献度，从而实现从超大体量到超强实力的跨越。同时，扎根中国大地办大学，也将对世界高等教育发展作出更大的贡献，提供更多的启发和借鉴。

高等教育普及化阶段的高校教育教学，需要标准化、定制化、系统化、信息化的教育管理作为支撑。与此同时，超大规模招生数量，意味着学生同质性弱化，社会文化背景差异增大，学习选择性增强，发展需求更加多元，培养模式也必然多样化［5］。在我国高等教育普及化进程中，地方高校在满足“上大学”需求方面贡献巨大，但规模的扩张必然导致高校毕业生就业市场的竞争日趋激烈，伴随着社会对高等教育人才培养质量的隐忧，引发了公众对于大学文凭“含金量”的质疑。能否通过人才培养体系的完善，适应和满足学生个性化需求，化解高校毕业生就业结构化矛盾，增强社会公众对高等教育质量的信心，是每一所大学尤其是地方大学都必须面临和回答的时代之问。

（三）世纪疫情加速推动信息技术与教育教学的深度融合

当前，新一轮科技革命和产业革命正在孕育兴起，重大科技创新正在引领社会生产新变革。大数据、人工智能、区块链、云计算等新兴科技在社会各领域日益广泛应用，在深刻改变人们生活方式的同时，也在重塑教育形态，使学校教育教学的内涵和外延都发生了明显的变化。MOOC、“雨课堂”和“云课堂”等成为新的教学资源平台，微课程、开放式课堂、翻转课堂、线上线下混合等成为新的教学模式，探究式学习、移动学习、交互式远程学习、项目式学习、碎片化学习、STEAM 学习成为新的学习方式。信息技术与教育教学的深度融合，促进了优质教学资源的共享，促进了“教师”向“教练”的身份转变，推动了以“教”为主向以“学”为中心的教学方式变革，师生关系随之向为学习共同体、发展共同体方向调整［6］。肆虐全球的新冠肺炎疫情引发各国纷纷“封关”“封城”“封校”，导致数以十亿计的学生无法正常进行学习，教育国际交流合作按下“暂停键”。线上教育资源逐渐丰富，远程教学推进了复学复课。随着疫情防控进入常态化，在客观上进一步加速了信息技术在教育教学中的推广应用，促进了高校管理秩序、专业设置、教育内容的变革与调整，也改变了高等教育国际交流合作方式，催生了“在地留学”的发展，某种意义上促进了留学的便利化，尤其是为办学资源较为欠缺的地方高校提供了在国际交流与合作方面的良好机遇。

近年来，为应对内外环境的变化，我国高等教育着力提升治理现代化水平，持续推动人才培养体系的变革。全面深入推进“四新”建设，推动学科专业深度交叉融合；提出“四个回归”要求，实施“强基计划”“双万计划”，引导专业、课程、教学改革方向；深化书院制、导师制、学分制改革，“双创”教育融入人才培养全过程；颁布《深化新时代教育评价改革总体方案》，引导不同类型高校科学定位，办出特色和水平，改进本科教育教学评估、学科评估和经费使用绩效评价、国际交流合作评价，推进人才培养评价“破五唯”。尤其是新冠肺炎疫情发生之后，我国高等教育准确识变、主动应变、积极求变，正在发生格局性变化，取得历史性成就。与此同时，由于体制机制等多方面原因，地方高校在人才培养改革上仍然存在改革滞后现象，在“培养什么人”和“为谁培养人”方面，比较普遍地存在人才培养定位的时代性不强、清晰度不高等问题；在“如何培养人”方面，比较普遍存在人才培养的符合度、支撑度、保障度不够等问题；在“培养得怎么样”方面，比较普遍存在教学评价难、评价结果运用不当等问题。因此，优化新时代人才培养顶层设计，构建完善系统完备、科学规范、运行有效的人才培养体系成为高校教育教学改革创新的重要课题。

二、地方高校构建高质量人才培养体系的基本维度

构建人才培养体系，要坚守立德树人根本任务，紧紧围绕人才培养中心工作，坚持大学以教学为中心，教学以学生为中心的理念［7］。本研究仅从高校教育教学改革的角度探讨人才培养体系构建问题，即围绕人才培养目标，健全完善教育理念、教学制度、培养模式、教学评价等为构件的地方高校人才培养体系。

（一）培养目标

培养目标是高等教育价值取向的体现，是高校对于“培养什么样的人”的顶层设计，对于学校办学治校具有牵引带动作用，对学校师生具有感染激励作用，也是学校人才培养个性化的标志。《教育部关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》从人才培养角度把我国高校分为研究型、应用型和职业技能型三大类型。研究型高校一般为高水平大学，主要以培养学术研究的创新型人才为主。应用型高校一般为地方本科高校，主要培养从事服务经济社会发展的本科以上层次应用型人才。职业技能型高校一般为高职院校，也包括部分地方本科高校，主要培养从事生产管理服务一线的专科层次技能型人才［8］。我国高校的培养目标除了一定程度体现行业、职业特性外，比较普遍强调的特质包括民族性、世界性、创新型、应用型和综合素质，存在人才培养定位空洞与虚高、模糊和雷同，忽视学生个性心理品质和过于强调区域性等现象。

确立高等教育培养目标，要坚持“文化人”的视角，摒弃“工具人”定位，将培养大学生核心素养作为人才培养目标的核心［9］。地方高校在人才培养定位中，必须面向高等教育面临的时代背景和所肩负的历史使命，立足高校自身办学历史和办学传统，科学确立民族复兴所需、社会发展所求、学校能力可行、学生成长可为的目标。

（二）教育理念

理念是行动的先导。教育理念是哲学上“理念”在教育这一社会实践上的移植发展。本研究所讨论的教育理念是关于教育方法的观念，是契合学校人才培养目标所采用的教育方法的观念，是人才培养体系中的动力系统。英国高等教育思想家罗纳德·巴尼特（Ronald Bamett）在审视传统高等教育的认识论基础和社会学基础上，重新界定当代高等教育的本质，提出“当今高等教育的任务主要不在于把学生打造为智者，甚或是批判性的思想家那样的学生，也不在于把他们造就为行者，而在于更多地把他们造就为人，使他们在变幻不定的世界中能够深谋远虑，历经考验”［10］。在世界百年未有之大变局和世纪疫情交织的背景下，大学应贯彻新发展理念，倡导以学生学习和学生发展为中心的教育理念，遵循人才成长规律，从学生特点出发，从知识传授、能力培养、价值观养成等方面采用适宜的、科学的教育教学方法。

（三）教学制度

制度体现一所学校特有的管理理念、人文精神和运行效度［11］，隐含大学的精神与价值追求，体现大学办学治校活动的历史传统、现行规程和改革方向，对师生员工都具有激励和约束作用，其本身就具有丰富的教育意义。教学是教育的核心环节，教学制度是教育教学实践活动的参与各方都应遵循的办事规程与行动准则，是协调教育教学组织机构、教学活动参与各方关系，保证学校教育理念得以贯彻落实的系列相对稳定的规章体系。教学制度同与保证教学活动的硬件资源一起，构成人才培养体系的支持系统。

当前，我国高等教育正以完善现代大学制度为目标，建立以大学章程为核心的制度体系。在教学制度设计与完善过程中，高校要紧紧围绕立德树人根本任务，克服惯性思维和路径依赖，促进教育教学改革，持续加强教学制度建设，营造良好教育教学人文环境，有效激励约束教师、学生、教学组织及教学管理者行为，有力促进教育教学活动的开展，实现教与学的双向促进、共同发展。一是激励引导广大教师明师德、正师风、强师能、铸师魂，钻研教学学术，潜心教书育人，做“四有”好老师、“大先生”；二是促进学生激发其内生动力，增强学习的主动性、积极性和创造性，不断丰富知识、提升能力、强化素养；三是促进教学组织和教学管理权责统一、提升管理服务效能。

（四）培养模式

培养模式“就是按照一定的教育思想并根据社会需要所确定的人才培养的总体样式”［12］，是在学校特定的教育理念、教学理论的指引和教学制度的保证支持下，适应学生群体现状、指向学生群体发展目标的不同课程结构、管理方式、教学方式等教育实践形式，是人才培养体系中的行动系统。培养模式是理念与行动的统一，也是大学教育理念的具体化成果，是大学人才培养的个性化策略与举措。囿于传统教育理念的束缚、教育条件的制约，我国高校人才培养模式创新的成效尚不明显，尤其是部分地方高校培养模式僵化，不能与时俱进，简单移植借鉴高水平大学培养模式，缺乏创新与活力，办学条件无法支撑培养模式，培养模式无法培养应用型、创新型人才。

我国颁布的《中国教育现代化2035》和《加快推进教育现代化实施方案（2018—2022 年）》提出实现教育现代化、建设教育强国的目标，要求将体制机制创新作为教育现代化的根本动力。高校要善于运用新机制、新模式、新技术激发教育发展活力，加强顶层设计、整合教育资源、凝聚育人共识，推进人才培养模式的革新。地方高校人才培养模式改革要契合高等教育发展趋势，突出尊重学生主体性和差异性，拓展学生选择面，创设浸润式学习环境，切实尊重学生的成人成才教育规律和个性化要求，真正将选择权还给学生［13］。

（五）教学评价

教学评价是对人才培养目标达成度、契合度的审视，是对教育教学过程、方法、结果的检验，也是高校教育教学质量监控的重要管理手段。教学评价是以促进大学教师与学生发展为核心价值取向，以本校教育教学改革的特定目标和主要实践为参照系，以调整和改进大学的教育教学工作为主要手段，在系统、持续、开放、民主的协商评价过程中实施的以学校内部评鉴为主并兼具外部评鉴的自主型教学评价模式［14］。教学评价本身也是对教学目标的进一步细化［15］，具有理性审视和思考的意义，是人才培养体系中的监督反馈系统。在实际工作中，高校教学评价存在对教学学术的重视不足、评价标准单一、评价方式简单、评价手段粗放、评价主体局限等问题。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，对新时代教育评价改革的工作目标和重点任务做出详细规定［16］，是新时代深化教育评价改革的纲领性文件。高校要坚持以立德树人为主线，以破“五唯”为导向，以更新教学考核和教师评价、学生评价方法，研制契合培养目标、教育理念、教学制度和培养模式的教学评价系统。

培养目标、教育理念、教学制度、培养模式、教学评价共同构成“五维一体”人才培养体系，其中培养目标是“本”，教育理念是“魂”，教学制度是“基”，培养模式是“纲”，教学评价是“要”。构建“五维一体”人才培养模式，是基于对高等教育发展规律、教书育人规律、学生成长规律的认识和把握，体现了“培养什么样的人”“怎么样培养这样的人”以及“人培养得怎么样”的基本逻辑。地方高校要在坚持社会主义办学方向、把握高等教育发展大势的基本前提下，立足区域经济社会发展实际和自身办学传统与成功经验，科学确立人才培养规格和目标，更新凝练教育理念，完善教学制度，革新培养模式，深化教育评价改革，构建适应和满足学生成长诉求、时代发展要求、社会进步需求的人才培养体系。

三、地方高校“五维一体”人才培养体系构建的实践

近年来，作为省属重点高校的四川师范大学，基于当今高等教育所面临全球治理体系的深刻变革的社会背景、信息革命与教育教学深度融合的技术背景以及中国高等教育步入普及化阶段的现实环境，秉持“学生中心、教师主体、引领社会”办学理念，紧扣时代新人的内涵特征演化，持续优化人才培养改革，取得了良好的人才培养成效。

（一）厘清“时代新人”内涵，确立“三心四能五结合”培养目标

学校秉持本质论、要素论和系统观，遵循教育规律和学生成长规律，析出人才培养目标的核心要素，提出了“三心四能五结合”的人才培养目标。“三心”称为心理品质，即高度的责任心、持续的进取心、强烈的好奇心；“四能”称为行动能力，即表达能力、和谐能力、创新能力、实践能力；“五结合”称为核心素养，即专业技能与职业操守相结合、社会担当与健全人格相结合、创新实践与批判性思维相结合、科学精神与人文情怀相结合、历史眼光与全球视野相结合。“三心四能五结合”培养目标定位回归教育的本质，把培养学生的核心素养作为教育教学目标，承接国家战略和大学使命，明确“时代新人”应是“民族复兴重任的担当者和人类进步事业积极参与者”；这个培养目标体现了培养具有全球责任意识及能力的人才，这样的人才可以肩负起“引领区域教师教育，促进区域经济社会发展，服务国家重大需求，传承创新中华文明”的时代使命；这个培养目标基于区域需求和学生特质，基于办校76 年为党育人、为国育才的经验；这个培养目标从“心理品质、行动能力、核心素养”三维度，进一步区分师范类、非师范普通类、艺术类的分类人才培养要求。为此，全校80 个本科专业均以此绘制出“核心素养+专业能力”的专业人才培养目标矩阵，形成学校人才培养目标全景图。各专业循此制定人才培养方案，以“结构均衡、动态优化、实践导向”为准则，持续优化培养方案，确保人才培养目标在培养方案中落细落实。

（二）秉持“大教育观”，落实“课程体系+成长环境”素质教育理念［17］

学校秉持“时时皆教育”“处处皆教育”的大教育观，营造“在时间上贯穿于人生全程”“在空间上充注于人生各处”的“课程体系+成长环境”的“育人观”，全面彰显“课程”和“环境”对学生成长的影响力。在课程体系上，以“素专融合、理实渗透、递阶推进”为原则，形成了以“核心课程理念”为轴心［18］，横切面为三大模块即“素质教育课程、学科专业课程、自主发展课程”组成的课程结构，纵贯线为“三大课程模块”的“必修+选修”共六个板块的核心课程串联构成的进阶挑战型核心课程群。学校将师范大学应该具有以“学之楷模”为标志的高水平特征和培养“世之表率”为使命的教育追求作为全校学生的培养底色，将师范生训练体系迭代升级为适合所有学生的综合素质提升体系，使得所有课程体现师范性。通过全校学生共读教育经典名著、非师范生选修教师教育类课程、学生参与教师教育社会实践等浸润式课程实施方式，让师范生“师”味更浓，非师范生也有“师”范儿。学校在课程体系上创造性地镌刻上“川师品牌”。

在成长环境建设上，学校坚守学生既是“环境的享有者”，又是“环境的创造者”。一方面致力于营造融合“思想引领、校园文化、社会实践、创新创业、保障支持”的适宜学生终身可持续的成长环境；另一方面鼓励学生积极参与到环境的改造、创造中，引导学生增强社会责任感、时代使命感，进而使学生潜能显现、个性张扬，促其成长为“民族复兴重任的担当者和人类进步事业积极参与者”。通过多年的环境营造实践，学校形成了具有校本特色的素质教育核心课程。该课程主要内容为：一个总结（每学期在班上自我总结）、两封书信（每学期与亲人和老师书信沟通）、三个场地（以图书馆为标识的阅读场地、以运动场为标识的锻炼场地、以学术报告厅为标识的学术交流场地）、四项活动（社团活动、社会实践活动、公益活动、科技活动），以第二课堂活动课程化的形式，通过学生自我设计、自主安排和目标自定、环境自设，实现了学生身体与心理、沟通与表达、知识与能力、理论与实践、情感表达与价值观塑造的融会贯通。

（三）着眼“内驱动力”生成，健全“教学相长+内生发展”教学制度

学校进一步明确了教学中“学生中心、教师主体”的共生关系，以“教学相长+内生发展”为宗旨，不断健全激发师生内驱力的系列教学制度。从教学相长角度，一方面体现全程性，制定并实施人才培养管理办法，组织师生学习教与学的基本流程与规范，明确教与学的政策依据和行动准则；另一方面聚焦关键点，制定并实施《混合式课程建设方案》《教师教学能力提升实施办法》等规章制度，对教与学的提升路径提供全方位全过程指导。为了更加有效促进教学相长，学校全面推进核心课程制度，制定《四川师范大学核心课程建设方案》，在全校80 个专业遴选、整合出550 余门核心课程，编拟出台《核心课程建设规范》，指导、规范核心课程切实体现“两性一度”要求。同时，全面推行课程实施大纲制度，编制了涵盖14 个指标42 个观测点的课程实施大纲，出台《课程实施大纲“写—用—评”一体化指南》，将《课程思政建设方案》的各个要素深度融入课程实施大纲编撰之中。

在促进教师发展方面，学校加强对教师教学内生动力的激励。坚持教学学术为大学教师的第一学术，持续化地打造“回归本位”的教学学术文化，制定并实施促进教师站好课堂主阵地的制度。如以课程实施大纲制度为抓手，强化14 个课程要素的校内外多维评价。将教师参加教学类改革、指导学生参与教学竞赛、指导学生毕业论文等纳入教学学术业绩考核范围；将教学学术业绩和课程实施大纲评价结果作为职称晋升前置条件纳入职称评审制度，课程实施大纲评价排名后20%被直接淘汰。将教育人杰出贡献奖、人才培养卓越表现奖、人才培养新秀奖、在线教学之星、人才培养先进单位等作为教书育人的制度性的奖励政策。经过多年努力，全校上下已形成对教学学术的文化认同。

在促进学生发展方面，学校加强激发学生勤奋学习的内生动力。制定了涵盖思想引导、学业指导、心理疏导和发展辅导的学习质量保障系列制度，确定了大一认知教育，大二职业生涯教育，大三专业发展教育，大四职业发展教育的具体内容和形式；制定学生参加学科竞赛、参与科研项目、参加创新创业大赛等对应课程的学分转换与认定制度；将“十个一”养成教育作为核心课程纳入学分管理，全面实施，学生的综合素质得到显著增强。

（四）尊重“差异自洽”发展，推行“多元培养+个性成长”培养模式

学校视学生差异为人才培养的重要依据和宝贵资源，从“多元类型”的培养方式和“个性选择”的学习路径，构建让个体能自洽发展的学习支持系统。在“类”上根据生源特点，制定小容量专业集合的“大类招生、二次选拔”的学科方案，经生物科学类、数学类、电子信息类、计算机类和地理类等学科的四年实践，完善了大类招生、大类培养、大类管理的联动机制。从“型”上立足人才培养和时代契合、区域融合的整体“合需要性”，创建新文科实验班、陶行知创新实验班、拔尖创新人才实验班、“4+2”教育硕士贯通培养、“4+2+3”本硕博贯通培养、“辅修专业”、“第二学士学位”和“双学位”等培养模式，为学生个性化的成长提供广阔的平台和空间。

在促进个性成长方面，为学生个性化选择畅通选择机制、提供海量资源、打造丰富平台。学生既可以在本专业纵向深入学习，修读本科荣誉项目课程、顶点课程或各类卓越培养计划，强化学术训练，实现本研衔接培养；也可以开展跨学科横向学习，或参与各类创新创业实践等，接受交叉融合培养，为成为复合型人才奠定基础。近年来，学校开设素质教育选修课200 余门，放宽10—20 个学分跨学科专业课选择权限，指导学生在学校的课程地图上定制个人学习地图。依托师范生训练国家级示范中心、脑科学实验室等实体空间和异地同步课堂、虚拟仿真实验室、在线课程平台等虚拟空间，为学生提供充足的学习资源和体验场域。此外，学校还举办多类高端论坛，如举办“诺奖进川师讲堂”“复旦川师讲堂”“浙大川师讲堂”（即与复旦大学和浙江大学四川校友会合作，邀请这两所大学的著名学者来学校为学生开展高水平的学术讲座）“川师大讲堂”；与韩国、巴基斯坦等高校联合成立SKY 联盟，举办大学如何推动人类命运共同体构建的高端论坛；承办每年的“亚洲教育论坛”等重要活动，致力打造高端学术引领学生成才的人才培养模式。

（五）形塑“学为中心”文化，开展“过程监控+多元评价”教学评价

学校确立“以学生发展、学生学习、学习效果为中心”的教学评价取向，探索技术推动下的“过程监控+多元评价”教学评价创新实践。强化过程评价，立项建设《基于大数据的课程教学质量监测体系构建》等质量工程项目，探索通过基于技术的数据采集和分析，将评价渗透到教学环节中，逐步实现基于数据分析证据的差异化和适应性教学，提供教育数据的全过程采集和教育效果的及时反馈，循此完善并执行《学业预警制度》《专业动态调整与预警制度》。

学校倡导教学多元评价，在实践中取得很好效果。一是评价指标多元，构建以学为中心的学习动机、学习投入、学习策略、学习收获等数据采集和监测体系，实现学生全面画像；二是评价主体多元，将家长评价、社会评价甚至机器评价结果纳入评价数据中；三是评价方法多元，全校出台《四川师范大学本科生课程考核管理办法》推进教考分离和非标准化考试，出台《本科课程目标达成度评价实施办法》对课程进行目标达成度评价，推进教学持续改进。