乡村教师缘何流失——人性假设理论视角的阐释

姜 学 艺

(陕西师范大学教育学部，陕西 西安 710062)

一、人性假设：乡村教师流失动因研究的理论基础

人性假设是指对人的本质属性的基本认识和看法。人性假设这一概念首先由美国行为科学家道格拉斯·麦格雷戈在《企业中人的方面》一文中提出，后被沙因在《组织心理学》一书中明确使用。西方管理科学以人的需要为着力点展开探究，形成了丰富的人性假设理论，如“经济人”“社会人”“自我实现人”“复杂人”“文化人”“决策人”等人性假设理论。虽然这些人性假设理论观点各有所异，但每种人性假设都是基于不同社会背景下对人的现实需要的考察，这些对人性的思考为管理者在实践中提供了重要指导。与此同时，其他领域的研究者也开始将人性假设理论迁移到自己的研究领域用于分析和解决问题，部分学者尝试将人性假设理论用于教育领域以期解决教育中的困惑，如范莉莉从人性假设理论视角出发分析了高校教师流失现象[1]，此外，还有研究者将人性假设理论用于教师专业发展[2]、思想政治教育[3]、教育管理[4]等方面的研究。

其实，人性假设理论也可以较好地解释乡村教师流失问题。对乡村教师流失问题的探讨绕不开对乡村教师向城市流动行为的研究。而乡村教师向城市流动的行为是在其自身需要驱动下有目的的活动。故而，要研究乡村教师向城市流动行为，就必须要研究乡村教师的需要。由此可见，需要和人性相互关联，需要表征人的本性。所以用人性假设作为探究乡村教师流失的理论基础是适切的。西方管理学人性假设理论层出不穷，笔者主要选取符合乡村教师人性属性的三种人性假设：“经济人”“社会人”“自我实现人”分析乡村教师人性以及不同人性背后的流失动因。

1.经济人：利益的主体

经济人也被称作“实利人”或“唯利人”，其人性假设起源于亚当·斯密的劳动交换经济理论。这种人性假设理论被麦格雷戈称为X理论。“经济人”人性假设认为人是追求经济利益、工作只为换取薪酬的自然人。在经济人的视野里，“利益是个体安乐与幸福生活的基础，因此，人总是自觉地从自身出发去维护和捍卫自身利益，谋求自身利益的最大化。”[5]经济人有两个特质：一是自利，二是理性。自利是人作为利益主体的自然本性。经济人的理性表现为人在面对具体问题时，通常会以自身需求为核心权衡利弊与得失，对不同的机会带来的收益差距进行分析、比较、计算，力图实现自身利益最大化，这实质上是对自利内涵的进一步深入阐释和补充。基于“经济人”的人性假设审视生活在市场经济中的乡村教师，其自然也就具有“经济人”的属性。

2.社会人：人际关系的主体

“社会人”也称“社交人”，将人的本质属性理解为“社会人”的有马克思和梅奥等人。马克思在人的本质学说中指出“人的本质并非单个人所固有的抽象事物，在其现实上，是一切社会关系的总和。”[6]也就是说，人不是原子式地孤立存在，而是作为受社会影响的“社会人”存在。正是人无法脱离社会，才使得人有与周围其他人建立良好人际关系的社会性需要，这样的社会性需要成为激励人积极工作的重要驱动力。霍桑的实验结果揭示了人的社交需求在工作中的重要作用，梅奥在霍桑实验的基础上提出人群关系理论，形成“社会人”的人性假设理论，认为“社会人”不仅有物质利益等生存需要，还有与人交往、获得尊重和认同等社会性心理需要，并且在生存需要与社会心理需要中，“社会人”更偏向后者。乡村教师作为“社会人”，具有社交需求，内心希望得到理解、关心、尊重和认同，社交需求是否得到满足在一定程度上影响乡村教师的工作积极性，甚至可能成为乡村教师流失的重要因素。

3.自我实现人：追求专业发展的主体

“自我实现人”又称“成就人”，“自我实现人”假设是马斯洛在“需要层次理论”首先提出，后被麦格雷戈称为Y理论。这一人性假设认为，人是愿意利用自己的才能和潜力助力实现自我成长的人，只有自身的才能得到充分发挥，人才能感受到最大的满足。基于“自我实现人”假设，乡村教师作为知识分子，具有追求包括实现自我价值、晋升职称、争取荣誉等自身专业发展和职业发展的成长需要，倘若乡村教师低层次的需要得到满足，而处于实现自我成长的高层次需要得不到满足，乡村教师便会为自己争取自我发展资源向城市流动。

二、乡村教师流失问题的人性假设理论归因

人的本质规定不是固定不变的，这决定了人的现实性也不可能是单一的。乡村教师是具有丰富人性的个体，其选择逃离乡村学校的行为正是他丰富人性背后的多元需要综合作用的结果。因此，从人性假设理论视角阐释乡村教师流失动因是合适且必要的。

1.基于“经济人”假设的流失动因：乡村教师有生存需要

“经济人”假设认为，人是经济、理性的个体，人的行为动力和行为逻辑就是为了满足生存需要。乡村教师的“经济人”属性表现为对经济利益、薪酬福利、工作职位保障等方面的权衡、比较和选择。首先，在经济利益上，乡村教师通过将工作报酬与自我付出进行比较，比较的结果将直接影响乡村教师的留任意愿。第一，乡村教师长时间的人力资本投入在短时间内难以收回并增值。我国高等教育即将从大众化转向普及化阶段，这一阶段的转变将会对教师职业准入门槛提出更高的要求，这意味着乡村教师入职资格的最低要求将是本科学历及以上，由此可见，作为一名乡村教师一般要经历较长的人力资本投入过程，教师接受长时间的教育无形中缩短了其工作的时间。为了能在较短时间内收回长时间接受教育投入的教育成本并产生收益，教师在其预期工作不能收回投入的教育成本的条件下，会选择流向大中小城市学校。第二，乡村教师高强度的工作付出与工资收入不一致。乡村学校教师少、学生类型多样等因素决定了乡村教师工作的复杂性和艰巨性，乡村教师往往一人要承担多科目、多班级、跨越不同年级的教学任务，此外，因乡村学校的学生多为留守儿童和寄宿生，部分乡村教师还需承担心理关心和疏导的非教学性质的学生工作，由于日常教学工作的繁重迫使乡村教师不得不延长工作时间处理学生工作。即便如此，乡村教师的工资收入并不高，与其期望值之间仍存在差距。据相关研究者的调查结果显示，从工资收入来看，乡村教师月平均实发工资仅为3 938.02元，显著低于其期望工资水平(6 250.02元)；有高达47.08%的乡村教师表示相对于付出而言，他们对当前的工作待遇比较或非常不满意。[7]

其次，乡村教师在进行自我比较外，还会与县城内的同行以及公务员进行社会比较，群体比较催生的不公平是乡村教师流失的又一原因。亚当斯的公平理论(也称社会比较理论)也证实了这一点。亚当斯的公平理论认为员工要判断自己是否被公平对待，会将自己收入与付出的比值与他人收入与付出的比值做比较，若两者的比值相等，则是公平的；反之，则是不公平的。当员工感知到不公平时，员工会选择离职或改变自己的投入。由于乡村学校受自身客观条件的制约，乡村教师付出的个人成本远远高于城镇教师，而城乡教师工资差距的现状使乡村教师产生了不平衡心理，在与同行比较乡村教师的相对收入缺乏明显优势情况下，教师流失现象自然不可避免。此外，国家多次强调要使中小学教师平均工资收入水平不低于或高于公务员群体，但就目前而言，乡村教师与公务员的待遇差距还是存在且后者仍占有待遇优势。

最后，由于事业编制数额紧缩导致乡村教师编制供给不足，在此背景下，职业安全感也成为乡村教师流失的动因。虽然乡村教师的综合待遇水平并不高，但却具有较好的稳定性，这是大学毕业生选择教师职业的重要原因。然而，在编制紧缺的状况下，教育部门基于优先保障大部分学生教育利益的考虑来分配编制，使大规模学校在编制分配中占有优势，而村小和教学点则完全处于劣势。[8]乡村学校在编制分配中的劣势地位导致乡村教师编制问题难以解决，这增加了乡村教师的职业不稳定性，诱发了乡村教师向城市流动。

2.基于“社会人”假设的流失动因：乡村教师有情感需要

“社会人”假设认为，人的情感需要比物质利益更能激发人工作的积极性。情感需要是维持人工作热情的重要动力，如教师在工作中获得支持会增强对自我身份和职业的认同，切实感受到自我价值存在的意义等。当前乡村教师职业样态是工作生活两地化，乡村教师频繁游走在城市与农村之间难以与同事建立良好的社会关系，这是乡村教师流失的又一动因。究其原因是工作和生活的地域分离导致乡村教师与同事缺少交流、情感淡漠、关系疏离，这使乡村教师难以得到同事的接纳、尊重和关心。人的社会属性决定了“个体生存和发展无法离开群体而存在，只有被纳入所在群体才会减少个体的孤独感。”[9]乡村教师作为社会人有合群的需要，同事关心的缺失会增加乡村教师的孤独感和失落感。此外，乡村教师间人情淡薄还源于对稀缺的职称指标进行竞争，在职称竞争“内卷”过程中教师与教师之间的矛盾争执不断，处在缺少团结意识和关怀的工作环境中，乡村教师的留任意愿必然会降低。

除乡村教师间不和谐关系外，乡村教师外群体对乡村教师缺乏正确的认知、理解和评价也在动摇教师的留任信念。在信息化背景下，知识获取的多元渠道使乡村教师的专业权威地位日渐式微，社会上尊师重教的传统渐渐消退，这导致处于边缘的乡村教师群体遭遇“污名化”定义，他们被贴上教育观念滞后、专业知识淡薄、教学能力低下等负面消极的社会评价标签。这种社会蔑视不仅伤害了乡村教师的尊严，也降低了乡村教师对自己所从事职业的劳动价值和意义的认可度。在社会生活中，乡村教师有获得他者尊重、承认和过上有尊严生活的需要，当乡村教师感受到自己存在的价值不被社会尊重和承认时，流失便成为其选择之一，这种流失是被动的流失。

3.基于“自我实现人”假设的流失动因：乡村教师有发展需要

自我实现人是追求成长的人，据调查结果显示，乡村教师群体中的骨干教师和青年教师有着强烈的自我发展需要，这种高层次需要包括提升专业能力、实现自我价值等。然而，乡村学校的微观环境阻碍着乡村教师的成长发展，当教师谋求发展的愿望难以实现时，便会流向有广阔发展空间的城市学校。一是乡村学校繁重的工作负担挤占了乡村教师专业发展的时间。由于乡村学校教师数量严重不足，乡村教师更多的时间和精力被非教学性事务充斥，这导致留给教师自我提升的学习时间极为有限，乡村教师的成长和专业发展受阻。二是乡村学校教师自觉学习力薄弱，学习氛围松散。在乡村学校中，骨干教师和青年教师占比少，年纪稍长的教师占比较大。对后者而言，他们已经在长期的任教过程中形成自己固定的教学惯习，并且在工资待遇、职业安全感等方面呈现稳定状态，因此，他们普遍缺乏学习热情和自觉学习力。处在多数教师自觉学习力不足的工作环境中，骨干教师和青年教师为寻求好的专业发展机会和平台会主动选择离开农村学校，去往有良好学习氛围、专业资源发展丰富的城市学校。此外，乡村教师专业发展培训供给端机会稀缺、培训形式僵化、缺乏培训监管等也阻碍着乡村教师的自我发展。

三、稳定乡村教师队伍的策略

马克思认为“人的需要即人的本性”[10]。人的一切行为的逻辑起点是为满足自己的需要，乡村教师是多重人性结成一体的人，因此有着不同层次的需要。要稳定乡村教师队伍，需要在瞄准乡村教师现实诉求的基础上精准施策。

1.综合施策保障乡村教师物质待遇，满足乡村教师生存需要

人具有多重需要，“教师职业需要由高到低有如下几种倾向：献身倾向、成就倾向、兴趣倾向、实利倾向。”[11]据相关研究者调查显示，“农村教师从教主要是实利倾向，即更多地停留在基础层面，把教师职业当成满足生活需要的谋生手段。”[12]可见当下应为乡村教师提供物质保障，优先满足其生存需要。

第一，建立乡村教师工资差别激励机制。一要关注乡村教师内部的公平性。薪酬待遇设计要摒弃平均分配方式，凸显乡村教师工作质与量的区别，反映乡村教师在工作中投入的精力成本。乡村学校由于受自身客观条件的制约，导致部分教师要额外付出更多的劳动成本处理留守学生、寄宿制学生等相关工作，基于部分教师更多的劳动付出需进行差异补偿，秉持多劳多得原则，保证这部分乡村教师的实际获得与工作付出一致。二要增强乡村教师工作岗位的外部竞争力。乡村教师是社会关系中的人，免不了会将自己的薪资待遇与城市教师和公务员进行比较，然而，由于乡村教师岗位缺乏比较优势导致其竞争力薄弱，因此要适度增加乡村教师工资水平和加快落实教师的平均工资水平不低于国家公务员平均工资水平这一政策规定，让乡村教师这一职业成为有竞争力的“好工作”，有了竞争力教师才能稳定，申请这份工作的人才会更多。

第二，为乡村学校增加职称评定指标和编制数量，让更多福利惠及乡村教师。在职称方面，教师职称是影响教师工资收入的因素之一，职称越高，工资也越高。然而，当前中高级职称指标数量有限且城市学校在职称名额分配中多于乡村学校，在数量少、分配不占优势的条件下，职称评定对处于不利地位的乡村教师而言是难上加难。针对这些问题，在设定职称数额时要向乡村学校倾斜，让长期扎根乡村的年长教师和青年教师均受其惠，防止教师间恶性竞争。需要说明的是，为避免乡村教师享受了高级或特级职称的待遇被城市学校调走而并未服务乡村的现象发生，可以考虑设置一些流动职称指标，这类指标限定在乡村学校使用，一旦教师被调离，就自动退回原职称，待遇继续由留在乡村学校其他教师享用，从而实现学校内职称的动态管理。在编制方面，编制与教师的待遇、职称晋升、社会保险、教师培训等挂钩，对于教师的职业安全感至关重要，因而备受教师关注。由于编制分配是编办、财政、教育等部门共同作用的结果，在这一过程中，教育部门处于劣势地位，难以获得足够数量的编制。当教育部门对已获总数不多的编制进行再分配时，为发挥资源的最大效用，城市学校往往占据分配优势，这种不公平的分配产生乡村教师留不住和下不去难题。对此，可单独设置教师编制管理通道，将教师编制从事业编制系统中分离出来，实现教师编制宽裕使用，为乡村学校预留足够编制数量。

第三，切实向乡村教师供给社会基础资源。社会基础资源包括住房保障、医疗保险、子女教育问题、文化休闲娱乐等，这些基础资源是乡村教师得以体面生活的必要条件。在住房保障上，政府可建立“乡村教师安居乐教”专项基金，用于在县城为长期扎根乡村的教师建房和配齐房内生活设施，保证乡村教师不会为住房问题而困扰；在医疗保险上，改进乡村教师医疗服务体系，让乡村教师自由地享受公费医疗，不再受地域或必须住院等条件限制；在子女教育问题上，建立乡村教师子女在城镇学校就读享有优先录取政策，为乡村教师解决子女“上好学”问题；在文化休闲娱乐上，实行乡村教师参观博物馆、景点旅游免费政策等。

2.创设乡村学校组织环境和尊师氛围，重视乡村教师情感需要

乡村教师对乡村学校的归属感越强越不容易流失，乡村教师归属感的获得与所处环境紧密相连，为教师创建获得情感归属的环境需要多方共同参与。首先，上级教育行政部门应建立以教师团队为导向的考核评价政策。在考核和评价学校办学质量时，应将教师合作开展的教研活动效果、学校教师团队和师风建设工作质量等团体表现纳入考核评价体系中，淡化以往注重对个人评价的方式，彻底打破教师间的冷漠和孤立，让教师从“边缘人”和“局外人”转向“合作者”，促进教师与同事组建互帮互助、共同进步的合作团体。其次，为执行这种政策，乡村学校要为教师搭建合作化平台，让教师以团队形式开展教育教学工作。如学校可通过开展同课异构教研活动、教师互评、“最优学科群、教研组”评选等方式，增强教师团队合作意识，增进教师与同事间的沟通和交流，营造友好温馨的组织工作环境，满足乡村教师归属感需要，从而留住乡村教师。

乡村教师对职业的认同感越强越能坚守岗位。提升乡村教师职业认同感需要在全社会营造尊师氛围。尊师氛围体现了社会对教师职业价值的肯定和认同，也是满足教师被他者承认和尊重的需要进而转向自我认同的重要方式。要使人们将“尊师”这种传统美德内化于心，需要外在的倡导和引领。首先，党和国家要制定“尊师重教”的政策体系。这些政策要深入关注乡村教师的生活质量和精神世界，切实提高乡村教师的社会地位。在“尊师重教”政策执行上，要对各级政府关于政策的落实加大监管力度，增强政策的实效性。其次，提升乡村教师的社会影响力需要媒体参与，因此，大众传媒要积极宣传乡村教师典型模范事迹。媒体对乡村教师爱岗敬业、无私奉献精神的赞誉能引导社会公众深刻认知乡村教师这一职业的崇高与伟大，让其知道正是这群乡村教师“让文字下乡，给乡下人学习的机会，改变他们因不识字而导致的愚。”[13]最后，乡村学校要充分发挥传承“尊师重教”传统文化的功能。在学校条件允许下，可以邀请学生家长和当地村民共同参与学校举办的重振“师道尊严”的教育文化活动，这有利于增强乡村的尊师氛围，同时让家长和村民们在尊师文化的熏陶下增强尊师观念，在内心深处真正理解、认可、尊重乡村教师。

3.多措并举推动乡村教师专业发展，助力乡村教师专业成长

第一，要切实减轻乡村教师的工作负担，为乡村教师实现自我发展留足精力和时间。由于乡村学校教师数量紧张，大量的非教学性工作强制占用了乡村教师学习、钻研的时间和精力等资源，因此，必须要为乡村教师减负。一是要厘清乡村教师工作的责任界限，彻底把非教学性事务从教师任务栏中剔除；二是通过补充承担部分非教学性事务的专职人员实现为乡村教师减负。首先，设定专职教师编制。政府部门应为乡村学校关心留守学生、对学生进行心理疏导的工作设置专项编制，避免乡村教师非教学负担过重。其次，配备一定数量的社会服务人员。乡村学校寄宿生管理、“营养餐计划”等工作需由县级教育部门设置专门款项向社会购买服务，以此补足人员缺口，减轻此类工作给教师带来的困扰。

第二，强化对乡村教师教育教学质量的评价，激发乡村教师自觉学习力。加大对教学质量的监控有助于乡村教师树立质量意识，从而督促自身要不断加强专业学习。为使评价能对乡村教师的专业学习给予有效指导，应以发展性评价为主导和多种评价机制多样的方式对教师的教学效果进行科学、系统、规范的评价，同时积极发挥评价结果的正向激励作用，即对于在教学质量提升上有显著进步的乡村教师，学校应将外出研学的机会、荣誉称号、职称评定的资格等优先给予他们，从而不断激励教师继续发展，努力提升专业素养。当然，评估教师教学质量的目的不是为把教师分等划级，而是让教师明确自身的进步与不足以及看清自己与他人的差距，从而激发所有教师“想发展”的欲望并为实现发展潜心钻研。

第三，深化乡村教师专业发展培训供给侧改革。首先，加大乡村教师专业发展培训资源的供给。一是增加乡村教师专业培训经费投入。政府应设立乡村教师学习经费专项基金，并严格监管经费的使用情况，确保专款专用；二是让高质量、高层次的专业学习机会向乡村学校倾斜。当前一些高水平的专业学习论坛难以见到乡村教师的身影，因此，要给予乡村教师参与机会。其次，丰富乡村教师专业培训形式。我国教师培训重理论轻实践单一的培训形式导致乡村教师培训效果不高，要增强培训效果需要多元的培训形式，如可以采用网络研修、情景模拟、课堂观摩等多种多样的培训形式。最后，完善乡村教师培训管理体系。一是明确乡村学校对教师培训负有的责任。二是建立乡村教师培训评价监督机制，时刻关注教师培训动态。