劳动教育的本质解构、现实困境与可为路径①——基于身体视域

韩天骄，苏 德

（中央民族大学,北京 100081）

2020 年教育部印发《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》中指出，劳动教育要强化劳动观念，弘扬劳动精神，强调身心参与，注重手脑并用。［1］劳动教育不仅是全面发展教育的重要组成部分，更是提升学生心智水平、身体素养和情感能力的主要途径。然而，长久以来受西方哲学理性主义影响，重视心智与精神的发展，忽视与贬低身体的作用，将身体视为客观认识之物，导致劳动教育中学生身体体验与心智发展相分离。劳动作为人类维持自身生存与发展的唯一手段，构成了人类的本质属性，人类在劳动实践过程中不仅改造了客观世界，同时也建造了主观世界。因此，人类劳动离不开身体与大脑、认知与精神、主体与环境的协调统一。劳动教育作为劳动实践与教育相结合的教育活动，其本质是实践性教育，是学生身心合一嵌入其中，由身体—心智—环境同构而成的教育活动，体现着学生的身体与心智动态性地耦合统一。目前，学术界关于劳动教育的“身体性”研究大多围绕劳动教育促进学生身心全面成长的价值意蕴［2］、基于身体发展的劳动教育策略［3］、学校如何构建基于学生身心发展的劳动教育实践样态［4］等方面的研究，强调劳动教育作为全面发展教育的外在表现形式。本研究基于身体哲学的思想，对劳动教育的内在本质从本然、实然、应然、必然四个维度进行阐释与解构，并基于劳动教育的现实困境，探析以学生身体为逻辑出发点的劳动教育可为路径。

一、本质解构：劳动教育之基于“身体逻辑”

真正将身体视为学习的主体，提出“身体不仅是心灵诞生的空间，而且是所有其他现存空间的母体”［5］是法国现象学家梅洛-庞蒂（Merleau-Ponty），他运用“肉身化”的身体知觉概念，彻底打破了西方传统的身心二元对立观念，奠定了其以“身体哲学”为核心的哲学思想。劳动教育的本质是“身体—心智—环境”在相互耦合过程中的动态同构，具体表现为学生以“体认”的方式将自身的心智理性和身体机能的发展共融于对自我世界、自然世界和社会世界的劳动改造中，其核心目标是发展学生必备的劳动素养，培育具有时代特点的劳动精神。所以，作为“以劳育人”的实践活动，劳动教育的存在既有内在合理性，又符合外在价值意蕴。由此，基于劳动教育的本质属性，按照劳动教育的发展规律与逻辑向度，以学生的身体经验为逻辑起点，在把握事物发展的本质状态，即劳动教育的本然属性的基础上，对劳动教育的现实状态（实然）、理想状态（应然）和必然状态（必然）进行学理说明。

（一）劳动教育的本然：复归学生“身体主体”本位

本然，即事物本来如此。它强调回到事物原始之初去把握世界和追溯意义。［6］劳动教育作为教育与劳动实践相结合的教育活动，其本然即是以学生的身体结构、感觉运动系统和身体经验为劳动教育的主体本位，通过“身体力行”的体验与“身心合一”的感悟，将劳动观念、劳动素养、劳动习惯与品质、劳动精神充盈于学生的“整全性”身体［7］之中。所以，学生的身体主体不仅是构成劳动教育的基本要素，更是劳动教育得以实施的先决条件。然而由于长期受身心二元论的影响，学校劳动教育往往存在有“心”无“身”的现象，或者学生身体处于被“规训”与“压抑”的状态之中［8］，这不仅导致学生因缺乏“身体体验”而对劳动认知和劳动观念局限于抽象的书本理论中，还会因将劳动视作惩罚而对劳动产生消极的负面的态度。复归学生“身体主体”本位即意味着承认学生身体是建构一切认知活动的源泉，在教育活动中教育者要尊重学生的身体选择，基于身体、通过身体、透过身体，将教育观念、教育过程和教育结果再现于学生身体中。因此，劳动教育要基于学生的“身体在场”，以身体体验作为劳动教育的基本形式，将确证学生“身体主体”的价值本位贯穿劳动教育的内容、形式与结果。

首先，生物学意义上的“身体生理”结构构成了劳动教育内容。依据具身认知理论，人的身体感受及生理构造构成了语言、思想的基础内容。“人们基于身体的主观体验奠定了认识或者思维的对象，身体以及身体与客观世界的互动提供了认识世界的最原始的概念。”［9］所以，基于学生身体生理结构的特点，为实现身心和谐健康发展，以学生身体的自由选择构成劳动教育的认知对象与学习内容。

其次，身体知觉决定了劳动教育形式。在梅洛-庞蒂看来，身体知觉是接触世界、感知世界、建构世界的原点。“我”通过身体知觉感知他人，以“体认”的方式认识世界、改造世界，并生成“主观与客观相互统一”的意义体系。因此，学生的身体知觉是劳动认知生成的基础，也是与劳动情境产生互动从而生成劳动情感与价值观的基本方式。所以，劳动教育要重视发展学生“个体体认”“身心感知”的学习方式，创设有利于学生获得直接劳动体验的真实情境。基于此，以学生身体知觉为劳动教育起点，将直观性教学、自主发展、体认实践、合作探究等教学方法结合起来，构成劳动教育的基本形式。

再次，形成具有劳动素养的身体图式作为劳动教育结果。梅洛-庞蒂认为，身体图式表示的是人存在于世界的方式，是经由感官运动系统而生成的一种“身体经验”，即通过身体知觉对周围信息作出组织与判断，从而表现出一种经验与意义内化了的无意识的姿态模式。新时代劳动教育的现实诉求是学生劳动素养的养成，在劳动教育中塑造学生具有劳动素养的身体图式即在劳动场域中通过调动学生的触觉、视觉、听觉、味觉等全部感官功能，获得直接性参与的劳动经验，并在环境作用下，学生通过身体知觉的组织与判断，自发地、无意识地将劳动经验调适为与当下环境相符合的劳动行为与劳动观念，即表现为将劳动认知与技能、劳动情感与态度内化为长久的劳动习惯与劳动品质，自觉地将创新意识融入劳动素养中，将热爱劳动和尊重劳动的劳动精神镌刻在学生的日常行为表现中。

（二）劳动教育的实然：建构学生的身体知觉场

劳动教育的实然揭示了劳动教育的事实性存在，即劳动教育是由什么样的材料或者经验构成的。毫无疑问，劳动教育是以学生的主动性参与和生理性体验为基本特征，以劳动活动、劳动工具、劳动环境为中介所构建而成的学生与教师、同伴和劳动情境间产生相互作用与相互影响的身体知觉场。“知觉就是人与世界接触和交往的最基本的方式。”［10］换言之，知觉的主体是身体，身体知觉是人理解世界和建构认知并回到与世界直接而本源性接触的身体原点。所以，身体知觉场即是由主体、他人和世界所构成的一个动态性的整体场域，它不仅是个体知觉活动发生的大背景，同时也时刻与个体知觉活动发生着相互作用和相互影响。劳动教育的实然即是将学生的身体从封闭的、抽象的、狭窄的思维空间和物理空间中解放出来，回到学生原初的身体知觉中，即身体获得完整性体验的世界与环境中，它强调的是以学生自由自主的劳动体验为基本原则，为学生创设一个集概念与意义、情感与交流、活动与情境融为一体的开放、多样、情境式的劳动体验平台，让学生通过身体知觉去感知他人和劳动情境，体验劳动操作，与之建立起“身体式”的知觉关联，将学生的内在世界与外在世界统一于身体中，动态性地生成劳动认知与劳动技能，体悟劳动情感与劳动品质，塑造劳动价值观。

劳动教育将学生的认知过程从仅存在于头脑和心智中的内部活动还原为将知识的生成视作主体身体知觉的结果。这是因为劳动构成了学生与他人、世界建立联系的桥梁，在劳动场域中，学生通过身体语言、身体体验和身体感知与同伴和教师展开持续不断地交往互动、经验交流和情感共染，将对客观世界的改造与自我主观世界的建构合为一体。“不存在内部的人，人总是处于世界之中，并且只有在世界之中，我们才能认识自身。”［11］所以，劳动教育是基于学生身体知觉所展开的，并经由身体知觉以实现自我与社会、个体与整体、物质与精神的辩证与统一。因此，建构蕴含学生的身体体验、认知介入、经验交流和情境融合相统一的动态性、耦合性、整体性的身体知觉场是劳动教育的实然结果。

（三）劳动教育的应然：实现学生“身体需要”的本质

应然，规定了事物的应该性，即事物本应当如此。［12］马克思认为，劳动教育的应然是为了满足人的生理、心理和社会发展的需求，即实现人的本质需要。［13］这里所指的“人”是由身体、心灵和世界所构成的相互蕴含，不可分割的统一体，换言之，人的本质需要即是通过“身体需要”表现出来的。因此，在某种程度上来说，人的需要即是人的“身体需要”。劳动作为人类存在的基础，是实现人类“身体需要”的基本方式，人类通过劳动不仅满足了自然需要，同时也建构着自我社会关系，满足了社会性需要。然而，有学者调查分析发现，当前劳动教育存在在学校中被弱化，在家庭中被软化，在社会中被淡化的现象［14］，长此以往，部分学生容易养成“好逸恶劳”等恶习。从某种程度上来说，会造成人本质上的“异化”。进行劳动教育并不是要求学生像成年人那样以专业化、职业化的劳动去满足自身需要，而是希望通过一系列有教育意义的劳动实践，去唤醒和激发学生身心固有的自我成长、自我满足和自我实现的动力本能，这些本能既是促进学生身心全面发展的关键因素，也是构成实现学生“身体需要”本质的动力与源泉。

（四）劳动教育的必然：促进学生身心全面发展

劳动教育的必然揭示了什么是劳动教育中的不可避免和确定性，它昭示着作为一种结果的教育必然性。劳动教育无论是从哪个方面来说其最终的价值目标均是指向人的全面发展，即“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”［15］。马克思这里所强调的“人的全面发展”即是通过教育与生产劳动相结合，将人的身体、心智、精神、意志等从私有制分工生产中解放出来，使人的体力与脑力的发展辩证统一于具身实践当中，体现着人类通过不断确证自身本质力量以实现身心自由与解放的过程。因此，劳动教育“不仅是提高社会生产力的一种方法，并且是造就全面发展的人的唯一方法”［16］。所以，促进学生身心全面发展既是劳动教育的逻辑循证，更是劳动教育的必然旨归。

首先，劳动教育促进学生身体发展。通过劳动教育充分调动学生的“手、脑、心”等身体官能，将其投入身心一体的劳动实践中，促使学生在劳动情境中获得身体技能与身体官能等方面的锻炼与发展。例如，组织低年级学生学习垃圾分类处理，既锻炼了学生手、眼、脑等感官与运动机能的协调与配合，同时也使学生在“出力流汗”的过程中促进了身体肌肉的发育，强健了体魄。

其次，劳动教育促进学生心智发展。依据具身认知理论，认知是通过身体活动“生成（enacted）”的，动力地存在于有机体与其周遭环境（包括其他个体）的互动关系中。［17］劳动教育作为“身心一体式”的教育活动，发挥着学生身体在促进心智发展和认知生成等方面的基础性作用。学生在劳动教育中以身体活动的方式体验劳动过程，在肌肉获得运动的同时刺激着大脑处于“兴奋”状态，释放出一种名为“多巴胺”的物质，这种物质不仅会使人产生愉悦感与幸福感，同时也可以增强大脑的记忆力与注意力，提升大脑认知水平。［18］

再次，劳动教育促进学生身心协调发展。劳动教育作为促进学生身心一体、知行统一的教育活动，一方面将学生身体从符号化、概念化和抽象化的理论体系中解脱出来，以身体为中介感受世界，与世界建立起具身性链接，为具身经验的形成打下“体认”的基础。另一方面，通过将学生置身于真实的劳动场域当中，以身体知觉去感知自我、他人和世界，获得切身实干的劳动体验，以身体力行的“汗水”与“付出”真切地感受劳动的不易，建立起对自然和社会的情感连接，实现人与自然的和谐，形成社会公共旨趣和公民道德观，最终通过劳动教育使学生的身体技能、运动感官、心理品质、精神意志、行为观念等发生重大变化，实现身与心、知与行、情与理的全面和谐发展。

二、现实困境：劳动教育之囿于“身体之困”

由于受西方传统主客、身心二元对立的思想影响，以“扬心贬身”的观念所实施的劳动教育在很大程度上偏离了劳动教育的本质内涵与逻辑起点，导致劳动教育窄化、弱化、片面化地发展，难以全面有效地发挥“以劳树德，以劳增智，以劳强体，以劳育美，以劳创新”的教育功能，难以实现培育身心全面、自由、健康成长的人的教育目标。

（一）身心二元论导致劳动教育观念偏颇

在传统二元论哲学影响下，身与心分别代表着表象世界与理念世界，教育的根本目标在于获得至高理性与绝对精神，强调心智训练与理性认知，追求的是人的意识、思想与理性的永恒，而这一切的活动则是“离身”的，与身体无关。因此，教育被视为是一种抽象化、符号化和概念化的理性认知活动。由于受“身体无涉”的认知观念影响，致使我国劳动教育中仍然存在着“身心分离”的观念倾向，具体表现为学生身体在劳动教育中的地位被边缘化，劳动教育过程与结果集中体现在“脖颈”之上［19］，身体无涉其中。或者，将学生身体进行物质化，视其为心智的“容器”与“载体”，无视身体的认知功能，造成学生身体的“被动”在场，使学生很难切身地体认到劳动价值与劳动意义。

身心二元论所导致的劳动教育观念偏颇无视学生身体对劳动知识、劳动情感、劳动意志等的生成作用，使学生的劳动素养获得与身体体验和情境互动相分离，让符号的、抽象的、客观的理论知识占据了学生劳动身体的教育主体地位，迫使学生身体被概念化、被物质化。例如，有些学校仅通过教师在课堂上讲解“劳动知识点”，学生记录“劳动笔记”，教材上标记“考试重点”等方式作为劳动教育的主要教学形式。［20］致使劳动教育陷入“有教无劳”的流于表面的“空心化”和“作秀化”的尴尬境地。劳动教育作为实践性教育，其宗旨是使学生的身体与灵魂、心智与精神、情感与品质在劳动教育中获得全方位的成长。所以，当劳动教育仅以抽象化的理论知识呈现在学生面前，表现出“身体无涉”的教育局面时，劳动教育即丧失了育人的本质功能，最终导致其无法实现“以劳树人”“以劳育人”的教育目标。

（二）将劳动视作对学生身体的“惩罚”与“规训”引发劳动态度消极

“劳动”一词包含了劳动者通过身体出力而体验到的辛苦与劳累。然而，在教育场域中，劳动的辛苦与劳累却常常被解读为对学生身体进行惩罚的结果，具体表现为教师将劳动视作惩罚与训诫学生不良表现的一种教化手段。法国哲学家福柯在分析权力与身体的关系时提出了“规训”与“惩罚”，他认为“人体是权力的对象与目标，人体往往被操纵、被塑造和被规训的”［21］。当教师是师生关系中绝对权力的拥有者时，在面对学生犯下的错误，往往会采取以“身体规训”的方式对其进行惩罚与训导，劳动便是经常使用的“身体规训”的手段之一。“例如，让犯错误的儿童打扫厕所、做值日、捡垃圾，这种将打扫卫生，脏的、苦的、累的都让犯错的儿童来做的惩罚方式，通过让其身体受苦，从而达到规训其行为的目的。”［22］联结主义理论发现，当惩罚作为一种刺激强化物以降低某种行为反应概率时，这种惩罚无疑会让学生产生逃离、厌恶与惧怕的排斥心理。所以，当教师通过劳动让学生身体“吃点苦”作为惩戒手段，不仅会让学生从心理到行为对劳动产生厌烦之情，形成消极、错误的劳动观念和劳动态度；同时，也会异化劳动教育的本质功能，使学生无法以“自由之身”去享受劳动对满足人本质需要所带来的身心愉悦感与幸福感，不仅异化了劳动教育本质，也将学生从劳动教育中被异化了出去，偏离劳动教育促进人身心健康成长，形成健全良好的情感品质的教育宗旨，由此导致学生生成逃避劳动、厌恶劳动，甚至是贬低劳动的负面的、消极的情感认知。

（三）围困学生身体知觉造成劳动教育价值被窄化

劳动教育作为全面发展教育的重要组成部分，是促进学生身心全面、健康成长的必由之路。所以，劳动教育的价值必须体现在“人”身上。从人的个性化发展角度来看，劳动教育促使学生的身体知觉与劳动情境进行交互耦合，既实现了内在认知与外在世界的主客观统一，又将个人的意志、品质、情感、创造力转化成了现实的劳动成果，使学生的个性品质与创新精神在劳动教育中得到最大化的提升与发展。从人的社会性发展角度来看，劳动教育的最大优势即是将学生的科学世界与生活世界、学校生活与社会生活统一于学生的“整全性”身体知觉当中，以社会性的实践活动发展学生的社会认知与公共旨趣。因此，学生的身体知觉，即在劳动教育情境中获得“活生生”的身体经验，是决定劳动教育能否有效发挥促进学生“个性化劳动创造力+社会实践能力”全面协调发展的核心要素。

然而在现实的劳动教育中，学生的身体知觉经常被围困于“个体”与“一隅”之中，具体表现为劳动教育内容“分解化”和劳动时空“被切割”。［23］一方面，有的学校将劳动教育成果作为学校的“亮化工程”进行展示，为了提升劳动教育效率，“按时、按类、按量”对劳动教育内容进行模块化分解，将其细化到学生的劳动任务中，弱化了学生与同伴和教师之间的劳动共谋，使学生无法在劳动教育中获得多重性身体体验，导致既削弱了学生间和师生间的交往互信与情感交流，又无法有效地将学生的个性志趣转化成劳动成果。另一方面，在劳动教育中时常出现“学生的身体困于学校一隅，教室一角，忽视了身体的环境特性”的局面［24］，将学生的劳动知觉体验局限于学校的劳动教育课程中，切割了“家校社劳动教育一体化”的有机衔接与连贯纵深，致使学生难以在多元化的劳动情境中获得“完整性的身体知觉”，窄化了劳动教育的社会性价值，阻碍了学生形成“统整式”的劳动认知。

（四）强调学生身体的工具性价值促使劳动教育功能被异化

劳动教育作为生产劳动与教育相结合的教育活动，具有将人的体力劳动与脑力劳动相结合，实现人的劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神等全面发展的教育功能。但是随着信息技术、人工智能、大数据等现代科技手段的跨越式发展，人们越来越突出强调人的“工具性价值”，以身体的“有用性”取代身体的“需要性”，人的劳动实践也仅仅被视为满足生产生存需要的手段工具，人的身体被异化为“肉体”，即如马克思所言，“人从人那里被异化了”，忽视了人作为物质性和精神性的同一存在，造成了人的片面性发展。

该种价值取向映射到教育场域中的结果即是劳动教育功能被异化，仅发挥其对学生的劳动技能和劳动知识的培育功能，将劳动教育视作提升社会生产力的政治手段和经济工具，强调学生身体的工具性价值，以追求劳动教育的“外在化”功能为目标，弱化了其对心理发展等“内在化”功能的培育，即以劳动教育的工具性价值切割了其综合性育人价值，使其被异化为劳动技能训练，陷入了“有劳无育”的困境。例如，有些学校纵然开展了“学工”“学农”等劳动实践教育，但是学生只是把劳动当作新奇的体验，如锄地、施肥、养殖等。教育者未能及时给予指导，也未能深入挖掘劳动活动的教育性，学生只是机械地完成各项动作即可结束。［25］人作为目的与手段的统一体，人的劳动实践既具有工具性价值又具有目的性价值，人的全面发展也是工具性价值与目的性价值相统一的结果。因此，如果仅以追求学生身体的工具性价值为目标实施劳动教育，那么劳动教育将会被“窄化”与“片面化”。

三、可为路径：劳动教育之实现“身心同构”

劳动教育作为全面发展教育的重要组成部分，相较于其他教育形式，具备更好地将学生的理论知识与直接经验相结合，将学生的科学世界与生活世界相融通的教育优势。因此，以学生的身、脑、心、情、意所构成的“整全之身”为劳动教育的先决条件，以培育学生的劳动认知、劳动能力、劳动态度、劳动精神等为劳动教育的目标导向，探寻如何通过劳动教育实现学生的心智、能力、意志和情感等身心全面健康成长的可为路径。

（一）创设“身体在场”的劳动教育实践情境，深化劳动体验

依据身体哲学的观点，身体不仅是通向世界的媒介，更是认识世界、理解世界、建构世界的意义坐标。“身体在场”意味着人作为肉体、心灵、思维相统一的完整生命体与他人和世界建立起全息式联系，表现为身心整全式的参与。因此，人所获得的一切知识、技能、行为方式等即是以“身体在场”的方式，通过身体知觉与世界发生交互影响而生成的。创设学生“身体在场”的劳动教育实践情境，其根本原则是基于学生“身体主体”地位，以学生的身体构造、生理状态、感觉运动系统为前提，为学生以“身体间性”的方式与同伴、教师、劳动环境、劳动工具等建立起全息式的知觉关系，构建真实的、自由的、实践的劳动教育情境，充分发挥劳动教育实践情境促进人身心全部投入与沉浸的作用，以真实的劳动体验深化劳动认知，以互动的劳动合作增强劳动情感，以创造性的劳动成果生成劳动品质与态度。

一方面，为学生的身心参与和实践体验做好情境准备。依照具身认知理论，人的认知生成不仅具有物理性身体基础，还包括身体与环境和工具的相互作用。情境是由各种刺激（包括物理的和心理）所构成，按照情境教学理论，为学生的“身心在场”创设劳动学习情境可以激发学生对劳动知识的学习动机，形成对劳动技能掌握的行为倾向。因此，在劳动教育教学中，教师要尽可能地借助视频、实物、录像等手段为学生创设生动丰富的劳动实践学习情境，既可以为学生打造具身模拟式学习的物理情境，也可以运用AR、VR 等现代信息技术为学生打造全方位、沉浸式的虚拟情境，以真实的情境任务激发学生的劳动倾向，以过程性的问题解决和创造性的劳动成果增强学生对劳动认知、技能与情感等全方位的身心体验，促进身心发展的双向同构。

另一方面，促使学生在劳动教育实践情境中身体与心智全部参与到学习中。学生在劳动教育情境中展开深度体验的直接结果即是生成劳动经验，获得劳动胜任力。有专家指出：“身体经验是建构知识的一种源泉，而这种建构是通过活动的、鲜活的生理性体验而进行的。”［26］学生“身体在场”式的劳动体验既包含以身体感知和身体运动为表征的直接性身体体验，也包含通过观察、倾听、模仿等途径所获得的间接性身体体验。镜像神经元的发现为“身心一体”“心智具身性”提供了神经生物学的证据，表明当人们观察他人的操作行为获得间接经验的同时，会在头脑中对他人的动作、行为、态度与情绪等进行无意识的心理模仿和意义解读，引发“具身模拟”机制，促使观察者产生“感同身受”“身临其境”的具身体验。因此，当教师在开展劳动经验教学时，可通过播放劳动教学影片、教师示范、同伴小组讨论交流等形式，激活学生的具身模拟机制，丰富学生的间接体验。同时，在间接体验的基础上，设置具有一定难度和挑战性的真实任务，促使学生将劳动间接体验与直接体验统整于身心一体中，并经由身心同构转化成劳动深度体验，在丰富具身性劳动经验的同时提升学生的综合劳动胜任力。

（二）确立“身体间性”的劳动教育教学方法，形成劳动习惯和品质

劳动习惯和品质是通过经常性劳动实践所形成的稳定的行为倾向和品格特征，是劳动过程的体验性生成和对劳动技能的综合性掌握。劳动习惯和品质的养成最直接的表现形式是当学生身处真实的劳动场域时，能够自觉自愿地展开劳动实践，将劳动经验、劳动意识和劳动智慧形化为整体的、稳定的劳动行为模式。按照梅洛-庞蒂的身体现象学观点即是形成具有劳动素养的“身体图式”。“身体图式”呈现为身心一体式的行为姿态，是验证“身体间性”的形成。梅洛-庞蒂以婴儿通过感知他人对“咬”这个动作的身体意向而作出与之相对应的身体行为，并由此生成身体间的意义为例说明，“身体间性”对“身体图式”的形成具有重要作用。所谓“身体间性”即是表示我与他人之间基于身体知觉所生成的互为主体性关系，具体表现为通过主体间的交流与互动，生成可感知的身体知觉场，并在该场域中彼此间进行着自我认知的架构与情感意义的生成。因此，以“身体间性”作为劳动教育教学方法，即意味着学生与同伴和教师之间展开劳动任务共谋、劳动责任共担、劳动情感共进和劳动成果共享的教学互动模式，打破劳动教育作为对学生身体进行“惩罚”与“规训”的手段与方法，将学生身体的自由体验与主动探索的劳动精神贯穿于劳动教育教学过程中，最终将劳动综合素养以“身体图式”的方式形成学生的劳动习惯和劳动品质。

确立“身体间性”作为劳动教育方法，促使学生形成整体的、稳定的以“身体图式”为表征的劳动习惯和品质，意味着在劳动教育中，教师和学生之间呈现出一种相互开放，彼此敞开的民主关系，其反映的是有机体之间在共同的时空情境下所展开的身体与灵魂的交流与协作。学生在劳动实践中通过身体意向去感知教师和同伴的意向选择，彼此间形成以劳动行为、心理和认知为指向的身体关系，并基于身体间的不断交织与往来互动逐渐生成趋于稳定的劳动行为模式和劳动心理品质。因此，在劳动教育中，教师要给予学生充分自由的情感表达与身体展示的权利与机会，在确保学生安全与课堂秩序的前提下，以劳动合作小组的形式促进学生间展开劳动合作与经验分享，教师应时刻保持关注与倾听，及时给予支架式教学帮助。再者，教师要善用手势教学法和谈话教学法，重视身体语言的表达。例如，当学生在劳动过程中出现逃避劳动或者消极劳动时，教师要以身体平等的姿态与学生进行沟通与交流，倾听并了解学生内心的真实想法，在言语开导与帮助的同时，教师以自身或其他同伴的劳动行为做榜样教育，向学生传递积极正向的身体语言，使学生被他人的劳动态度和品格所感染，逐步强化自己的劳动意志，形成敢于直面困难，不畏辛苦，专心致志的劳动精神与品质。同时，教师也要善于运用“竖大拇指”“点头”“鼓掌”“微笑”等肢体语言，向学生传递与表达正向反馈与鼓励肯定，激发起学生对劳动的热情与喜爱，让学生在劳动中收获到愉悦感和成就感，切身体悟到“劳动最光荣”“劳动创造美好生活”的道理，使学生不断以“身体间性”的方式对劳动产生直接情感体验，获得对劳动行为与劳动品格的正向巩固，在潜移默化中形成稳定的、成熟的劳动习惯和劳动品质。

（三）构建“多重知觉”的劳动教育教学内容，树立劳动价值观

劳动教育的价值旨归在于确证学生树立起科学的劳动价值观念，即在获得基本劳动认知，掌握必备劳动技能的基础上，形成热爱劳动、尊重劳动者，懂得劳动是“创造一切美好生活的根本源泉”的价值观念。价值观念作为主观意识范畴，其生成与确立离不开主体的能动体验与直观感悟，即“行乃知之始”。由此，确证学生树立起正确的劳动价值观念，要以学生的知觉体验作为前提条件，以发展学生劳动核心素养为根本宗旨，构建具有“提智、增能、赋情”教育功能的“家校社劳动教育一体化”的劳动教育教学内容。一方面，体现了劳动教育的综合育人价值，发挥劳动教育对促进学生个性和社会性全面发展的独特作用。另一方面，丰富了学生实现自我满足的手段与技能，在获得“多重性身体知觉”的前提下，使学生可以全面且自由地占有自己的本质需要，认识到劳动所赋予人的存在价值。所以，以学生获得多重性身体知觉为基本原则，构建全面、多样、统整性的劳动教育教学内容，促进学生在经历不同形式的劳动体验、不同方法的技能学习和不同程度的情感共融之后，能够意识到劳动不仅是满足人的本质需要，是过程性与目的性相统一的实践活动，更是凝结着人类智慧、情感与意志品质，是人类获得价值感与幸福感的重要载体。

因此，基于劳动教育“提智、增能、赋情”的功能尺度，劳动教育教学内容在教育知识点的选择上，遵循由直观上升到抽象的思维逻辑，建构由易到难，由单一到综合的阶梯式、螺旋上升的劳动综合知识点，发展学生的高阶性思维。在劳动技能学习的选择上，遵循由间接经验过渡到直接经验的学习规律，建构“直观展示+亲身操作学习”的劳动技能任务，加强劳动深度体验。在劳动情感学习的选择上，遵循由无感深化到共情的情绪感知发展规律，建构“劳动情感具身模拟+切身感悟”的劳动情感培育活动，深化新时代劳动精神。基于“家校社劳动教育一体化”的实践样态，劳动教育教学内容的建构应基于“劳动大概念”的框架，设计出既符合大概念的教学主旨，又能贯通家校社劳动教育一体化的内容结构。以劳动大概念之“垃圾分类”为例，在家庭劳动教育中设计“认识家庭生活垃圾”“与家人一起进行垃圾分类与处理”等教学内容；在学校劳动教育中设计“为什么要进行垃圾分类”“垃圾分类的原则与方法”“环境污染的后果”等教学内容；在社会劳动教育中设计“共同实施垃圾分类，共建美好社区家园”“如何有效地向社会宣传环保意识”等教学内容。这样不仅可以使学生建构起完整、连贯的劳动教育观念，又可以增强学生的家庭责任感与社会服务意识，从认知情感上领会“劳动是一切幸福的源泉”，树立只有坚持不懈与发展创新的劳动实践才是实现国家富强与民族复兴的必由之路的正确价值观。

（四）加强“体验式反思”的劳动教育评价，促进学生身心全面发展

发挥劳动教育“以劳育人”功能，促进学生身心全面发展，从哲学角度来看，即是通过劳动教育实现人本回归，使学生的目的性价值与工具性价值相统一，表现为身体与心智、经验与理性得到全面发展。加强“体验式反思”的劳动教育评价，即是以发展学生的理性思维与感性经验作为教育主旨，依据知觉符号理论观点，人类的认知本质是知觉性的，人类以“仿真器”的形式将知觉符号储存在长时记忆中，并根据情境的相似度激活“仿真器”，对知觉性符号进行提取与应用。所以，劳动教育评价要以学生获得知觉性的劳动体验为关键要素，以体验式反思作为主要评价手段，发挥身体对理性思维生成的基础性作用，强化意志情绪对身体行为的塑造功能。重视劳动教育体验的过程性评价，及时巩固对劳动价值的理性认知；发挥劳动教育总结性评价的增值功能，促进劳动教育对学生高阶思维发展的功能作用，使学生在身体机能与身体经验获得发展的同时不断进行慎思与反观自我，最终帮助学生在劳动教育中获得身体、心智、品格、意志等全方面健康和谐地成长。

教师要重视劳动教育的过程性评价，要着眼于学生在劳动实践与学习过程中的动态发展，时刻关注学生获得的即时性劳动体验，引导学生基于劳动体验及时反思。教师要将学生在劳动实践与学习过程中的参与度、积极性以及最后完成的劳动成果作为学生进行“体验式反思”的过程表现和经过反思后的学习成果给予综合性的教育评价与总结反馈，及时强化与巩固学生在劳动体验过程中经过反思而生成的劳动认知与劳动观念。“意义不是从我们的身体经验中提炼出来的东西，而是需要与这种身体经验紧密结合，才能有效地发挥作用。”［27］劳动观念的形成是学生在劳动教育中获得心智发展的结果，其形成必然是经由学生互动式的劳动知觉体验而生成的。因此，教师既要强调学生在劳动体验过程中的自我反思，也要重视学生在体验过程中与同伴、专家和指导教师间的交流、沟通与反馈，增强教育评价的双向形塑，为学生发挥“身体间性”创设相对轻松、自由的氛围与空间，让学生与同伴、专家和指导教师之间在相互交流、相互点评与相互指导的过程中，不断生成对劳动经验、劳动情感、劳动态度的自我反思，建构对劳动意义的感悟与总结。

劳动教育的总结性评价是对学生在劳动教育中所获得的体力与脑力发展结果的一种全面性升华。学生的“体验式反思”行为，既包含大脑与情境同时在场的在线认知，也包含大脑与情境相分离的离线认知（off-line cognition），这是因为离线认知活动仍然以学生身体知觉为基础，建立在感觉运动机制基础之上。因此，在强调对直接即时的劳动体验进行教育评价的重要性外，学生在劳动后的离线认知、经验总结、思想感悟和劳动成果分享等自我反思活动则能够促进学生在头脑中对整个劳动体验过程进行全方位复盘与深度思考，从中发现自我优势与短板不足，并在反思过程中逐渐端正劳动态度，生成劳动情感，形成艰苦奋斗、勇于创新的劳动精神，在获得身体机能增强的同时，成为身心解放、心智健全、全面发展的“完整的人”。