基于“理解教学”展开“四重对话”:培养语文阅读真实学力的有效途径——《剃头大师》课堂教学例谈

傅卓君

(江苏省苏州工业园区星湾学校 江苏 苏州 215000)

西方哲学诠释学集大成者伽达默尔认为:“理解是一切人类活动的基础。”教育作为人类最重要的活动之一,扎根于生活世界的经验,并与个体的生活经验发生关联,因此“理解”就像无形之水渗透于教育活动的方方面面,让教育变得鲜活无比。而“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力,提升学生的综合素养,为学好其他课程打下基础。”语文课堂是培养综合理解能力的主阵地,这一关键能力为学好其他学科课程打下基础,因此以理解为基础的语文阅读真实学力是义务教育阶段重点培养的关键能力。

然而培养语文阅读真实学力指向学生的核心素养,并不局限于对文本的理解,而要将“理解教学”贯穿始终。教学的本质是“让学”,教师引导学生主动展开“对话”:学生作为学习的主体,通过与文本、老师、同学甚至自己进行对话,通过理解得到教化,更新自己的经验,在反思共性中获得个性成长,实现主动的意义学习。

一、“理解为先教学设计”中的“对话”模式

理解是学习的基础,培养学生语文阅读真实学力最根本的就是要提升“理解”能力。当代美国教学改革专家格兰特·威金斯 (Grant Wiggins)和杰·麦克泰 (Jay Mc Tighe) 最近十余年积极倡导 “理解为先教学设计模式” (Understanding by Design,简称UbD)。这一模式是主动学习和意义学习的有效模式,它为教师的课程设计提供了六大维度的基本框架,强调学生的理解能力,为学生对已学知识的运用和迁移做足准备。

在《通过设计促进理解》一书中,两位学者提出并阐述了理解的六个维度:解释、释义、应用、洞察、移情和自知。通常对“理解”的解释是:掌握核心知识内容从而达到内化。但这六个维度超越认知领域,深化于情感体悟之中,这种建立于良好动机之上的“理解”体现了认知和情感的统一,正是语文核心素养的指向。只有让学生摆脱知识唯上的束缚,真正在意义理解的基础上灵活能动地学习,才能培养起指向核心素养的真实学力。“理解为先的教学设计”模式带来的意义学习的转变让我们看到了知识学习向能力培养的转变。学习者的学习存在三个不同层级的形态:知识理解、知识迁移和知识创新。知识理解就是同化、顺应、形成新知识和认知结构的过程。知识迁移是将所学的知识放在新的学习情境中加以应用,集中调动多种知识和多个方法向一个目标迁移,因此学习者需要具有识别、判断,筛选等综合能力。知识创新包括三个方面:1、能够对已学知识融合自己的思考加以拓展和延伸;2、能够对问题进行推广和变式形成新的问题;3、形成某一学科特定的思维方式和思考方法。这对语文教学提出了很高的要求,语文教学培养指向学生核心素养的语文阅读真实学力,在教会学生学习方法和技巧,更重要的是理解、体会和运用。因此,学生受教育的过程就是理解的过程,就是“被培养”的过程,就是“文化化”的过程。

二、展开“四重对话”:语文阅读真实学力的培养途径

意义学习是一个动态的过程,语文学习就是基于阅读的理解学习。更高要求的学习对教学提出了新的挑战,程式化地罗列具体的措施显得机械而单一,“理解教学”要贯穿于整个真实学力培养与评价的过程。围绕理解的六大维度,本文将以部编版三年级下的童趣小说《剃头大师》为课堂实例,讨论在“理解教学”视域之下如何构建四重“对话”:师生对话、生生对话、生本对话及自我对话,培养学生语文阅读真实学力。

(一)生本对话

学生是课文阅读学习的主体,生本对话是四重“对话”中的重要环节。但是必须强调的是,阅读不仅是学生发挥主观能动性对文本的单向解读,而是生本的对话,是指学生与文本“视域融合”(伽达默尔语)的过程。“视域”就是每个人的眼界和视野,学生带着自己原有的视野,即对内容原初的想象、知识经验和立场进入文本,学生在与文本一次又一次相互融合、影响后生发出“理解”,在体验过程中验证自己的情感、想法,验证的部分包括这整个过程都成为一种关联铭刻在心,“体验”带来的这种生成性建构起了意义。在这一过程中产生误解和偏差不可避免,因此教师应在生本对话的过程中扮演好引导者的角色。

比如,《剃头大师》这篇课文中有很多具有年代感的词汇,从一开始“剃头”这个词的理解就已经与学生的经验拉开了距离。尤其难理解的是老师傅的两把工具:“一把锃亮的剃刀”和“一把老掉牙的推剪”。而只有理解好这两把工具才能更好地帮助学生理解为何“小沙”要称呼老师傅为害人精。

刚读到第一个短语,学生会联想到爸爸的剃须刀,同样是刀,这把“锃亮的剃刀”非同一般。不一般在哪儿呢?教师可以先听听学生的经验与理解,学生敏锐地发现这把刀是“锃亮”的。教师继续追问:“为什么会是‘锃亮’的呢?”教师引导理解“锃亮”背后折射的两层含义。第一层次,现代的剃刀和老式的剃刀款式不同。为什么要强调这个?因为现在的剃刀几乎都是电动的,安全性能很好。但是老师傅手里的剃刀可不同,教师结合图片给大家介绍老式剃刀的模样,刀片清晰蹭亮,让人害怕,这就让学生直观体会到了剃刀的锋利。接着来理解第二层次的“锃亮”。“锃亮”会让人想到什么?“锃亮的皮鞋”、“锃亮的光头”,通过这些形象学生很容易理解剃刀亮闪闪的特点。但是教师要继续追问:“为什么会亮闪闪呢?”机灵的孩子就想到了磨得亮,再问:“为什么要‘磨’”?是为了快。所以,刀片裸露本就吓人,还这么锋利,自然更吓人。这样有层次地推进不仅让学生的想象偏差得到扭转,也为理解“小沙”的害怕做了铺垫。

生本对话带来了文本意义的动态生成——“文本的意义不在于文本本身,而是在字里行间,在于积极的读者与文本之间的相互影响。”理解作为一种很难量化的抽象形式在阅读教学过程中因为实践的动态性,往往很难在一个提问后就得到及时准确的反馈。因此必须“围绕大概念设计促进理解的表现性任务,实现学习与评价的整合。”这就为教师的教学设计提出了“台阶式”的要求,预设学生理解的难点,一步接一步地往下走。

比如,让学生找找老师傅被称作“害人精”的原因,有同学会找到这一句:“最让小沙耿耿于怀的是,每次剃完头,姑父还要付双倍的钱给害人精。”学生最能体会双倍钱的难受:老师傅剃头很不舒服,又痛又痒,但是小沙竟然还要多出钱,真是特别不划算,气上加气。然而说小沙生气还没完,课文中的这个“耿耿于怀”更难理解。字典上的解释是:不愉快的事在心中难于排解,无法忘怀。学生要理解到剃头对小沙如此大的伤害,简直就像心病一样,教师要激发出学生的日常经验,给出一个填空:“最让我耿耿于怀的是,_______________。”让学生联想起生活中的类似的事,共情联结,体会出小沙内心难以忘怀的痛苦。至此再让学生带着感情朗读这句话,一边读一边就能体会到小沙为什么要这么刻薄,叫老师傅“害人精”了!所以这里,第一步让学生联系了上下文,第二步联系生活,第三步带入情境体会,一步一步让孩子深切体会到小沙的心情,这就是老师设计铺设的台阶。

通过以上例子,要强调的是教化过程中成长的不仅仅是学生的智力,更是联结精神的情感、态度、气质、意志等方方面面,他们获得的是整体的经验,是整体的精神成长。教师引导学生理解文本,帮助学生表达出来,就是教化自身的过程。

(二)师生对话

良好的师生关系打破二元对立,形成“互主体性”的关系:通过“对话”来达成理解,获得互动和完整的交流。师生对话尤其注重教育的情境,正是在对话的来来往往中才在不断生成。教师必须明白:(1)师生共同在场,双方平等地具有发言权和讨论权。(2)懂得倾听。教师如果总是唯我独尊,唯知识独尊,就切断了理解生成的场域。(3)要懂得共同参与,共同分享。教学活动具体的进行应是“对话”推动的,依赖于教育过程中师生的交互活动。

1.输出者向倾听者的转变

备课不仅是备文本,备目标,更是备学生,以学定教。课堂宝贵,40分钟一节课,教师应该教给学生什么?如果在学生已懂的地方多费口舌无疑是浪费时间。所以,教师要先转变观念,听听学生不明白、容易理解错误的地方,在这些地方着力追问和设计才能帮助学生更好地与文本对话。因此教师要学会倾听,特别关注学生的回答。

比如,学生在分析小沙叫老师傅“害人精”的时候找到文中的这一处品读:“最痛苦的是,老师傅习惯用一把老掉牙的推剪,它常常会咬住一绺头发不放,让小沙吃尽苦头。”学生会说,因为推剪的老旧所以容易夹住头发,说的在理但不到位,因为还无法解释“吃尽苦头”。在此,教师就可以推进对话,首先给孩子们一个思考的抓手:在字典上,“害人精”是什么意思?就是专门做坏事,害人的人。再进一步推进,请学生思考:如果只是“咬住头发”有必要这么恨老师傅吗?这个问题为的是让学生的感情继续推进,但是这时候需要教师适时的引导,出示“现代推剪”和“老式推剪”的对比图。区别显而易见:“老掉牙推剪”是纯手动的,不容易把握力度,而且它的开合度很大,因此会咬住“一绺头发”。那“一绺头发”到底有多少呢?这时候教师借助图片让学生直观体会到咬住的数量不仅是一根、两根。由此教师创设情境,让学生想象自己就是小沙:“看来剃一次头,就会咬几次,疼好几次,这样反反复复,你们什么感觉?”学生这才体会到真是太遭罪了,剃一次头“吃尽苦头”。到此,以学生的体验为主,在教师的倾听和引导下层层推进,解开了学生的一个个问题,落实了对文本的有效体验。

2.教书匠向叙事者的转换

教学实践的顺利与否,一方面需要围绕目标组织课程内容,进行集中清晰的教学,另一方面也需要维持学生主动学习的动力,教师应做一为好的叙事者。当我们把教学当做是一场叙事,建构故事的情节与场景,勾画故事的角色展开情节,学习任务也随之依次展开。《剃头大师》是一篇风趣幽默的童话,“趣”字当头,因此不可把有趣的文章肢解成教学模块。因此,教师在导入就问学生:“昨天读了几遍?笑了几次?”学生的热情一下子被调动起来。趁热打铁,教师创设了一个时光倒流的神秘氛围:“什么叫剃头?也就是理发,这是颇具年代感的提法……”再结合“剃”的甲骨文,让学生进入了一个陌生的年代,这是故事的基,随后对语言的品味需要这样的铺垫。随后在体会小沙心情的时候,教师多次运用情境法来营造故事的氛围:让学生想象自己正是被“老师傅”摆布的小沙;结合生活经验体会小沙碎头发掉到脖子里,一会儿痛一会儿痒,跟受刑一样的感觉;想象剃完头还要付双倍钱给“害人精”那耿耿于怀的难受……想象是学生擅长而感兴趣的部分,教师给他们情境,学生就跟着想,因此教师的搭建需要叙述的语言,需要“说书人”般生动而层层推进。

及时对话和反馈,与学生感同身受,课堂氛围才会愈发热烈。因此在体会小沙心情的最后,教师和学生一同回顾赏析的片段,升华情感:一重讨厌,二重讨厌,三重讨厌,一次比一次程度深,在小沙眼里,老师傅真是——“害人精”!

(三)生生对话

生生对话是学生之间基于讨论交流而达成的理解,是学生之间就有关学习主题、意见、思想、情感所展开的交流与合作,其形式主要有小组合作,同桌交流讨论等,是师生对话式理解的补充形式。雅思贝尔斯说过:“在对话中,可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”。在生生对话过程中,首先是学生自学,遇到问题时向本组其他成员请教,在这个过程中,学生逐渐形成自己的理解和感悟,激发出学生的交流欲望。在小组内,各成员各抒己见,碰撞讨论,肯定、否定,及时修正。

比如要体会在锃亮剃刀面前,小沙被摆布的感觉,教师采取同桌演绎的方式,让学生一人扮演老师傅,一人扮演小沙,再互相交换,在学生的带入演绎后再让他们平等对话、相互交流,通过讨论、争辩、问答等方式,各成员既充分表达自己的心得,又能共情体会他人的感受,生成共识性乃至新的理解。

(四)自我对话

1.及时、具体、易理解的反馈。

理解是一个过程,在阅读理解的过程中,尤其是一些比较难于理解的地方可能需要不断地诵读、反思和调整。因此教师要给予及时的、具体的反馈来引导学生进行思考的调整。学生自己理解之后思考的转向就是自我对话的过程,为了达到这一目标,教师的帮助至关重要,必须符合以下三个标准:及时、具体和容易理解。

(1)及时。课堂是个对话的平台,教师的反馈必须及时,反馈是当下的反应,这对教师提出了更高的信息处理要求,必须认真倾听,有效反馈。如果教师没有意识到需要反馈,或者拖延就会出现两种情况:其一,学生错过了最佳兴趣点和恰当的时机,问题和疑惑被留存;其二,如果错误的印象或是偏见得不到及时调整,根深蒂固就转化成错误的记忆。比如对“老掉牙”、“锃亮”、“害人精”的词语如果理解不到位,就会有浅尝辄止之感,体会不真;如果理解方向出现偏差,尤其褒贬意义都未搞清楚,就会带来理解的错误,影响整篇课文思想情感的判断。

(2)具体。教师必须指导到位,当老师给出具体的建议时,学生就会调整方向,知道具体的改正方法。例如最后将品读小沙心情的三个片段一齐呈现在屏幕上,教师抓住三个连接语:“最痛苦的是”、“这还不算”、“最让小沙耿耿于怀的是”让学生带着感情体会重读,让朗读发挥激发情感,升华内涵的效果。

(3)容易理解。教师在给出信息反馈时,要非常注意语言的运用,语言的表达尽量符合当年级孩子的理解水平,避免出现生僻词语、不易理解的难词,过长的长句。

2.自我反思策略

课后复习注重培养学生课后及时反思的习惯。教师引导学生学会自我反思的策略:(1)自我提问。学生针对课堂教学中教师遗留的疑问或还未想明白的问题,采用自问自答的方法,不懂之处勤学好问。(2)自我纠错。是指学生在学习过程中理解出现的差错,纠正错误的方法,有益于学生发散思维的养成。(3)自我总结。是学生把某个疑问解决后,从问题解决的角度、方法、思维策略等方面进行的总结,寻求思维规律。比如课堂上,教师带同学们通过“抓关键词”、“联系生活”、“联系上下文”等方法品读语言,理解内涵,在课后阅读学习的过程中,学生可以有意识地运用,检验方法的掌握程度。(4)自我评价。是学生在学习结束后,对自己的学习过程、学习结果进行的分析与评价。

注释

[1]《义务教育语文课程标准》(2011年版)

[2] 喻平.《学科关键能力的生成与评价》[J].教育学报,2008(2):35.

[3] 参考自喻平.《学科关键能力的生成与评价》[J].教育学报,2008(2):38.

[4] 李倩.《语文关键能力评价研究及启示》[J].中学语文教学,2018(5):14.

[5] 李倩.《语文关键能力评价研究及启示》[J].中学语文教学,2018(5):14.

[6] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:二联书店,1991.11.