基于语文核心素养下第二学段阅读教学提升策略

施怀瑜

(太仓市璜泾镇鹿河小学 江苏 太仓 215400)

有学者指出,语文核心素养应当是个体通过语文学习活动所形成的、能在现实生活和未来发展中发挥语文自身价值、能够帮助个体实现自我价值的必备语文品格和关键语文能力。而当语文教学进入第二学段时,语文教学的重心也从第一学段的“识字写字”,转移到了“阅读与理解”的能力之上。阅读能力的培养贯穿于学生阅读教学的整个过程中。因此,“学生语文素养的形成和提高,主要来自于阅读教学。”第二学段语文阅读教学的起始性和现实性不仅体现了其重要程度,也决定了我们开展阅读教学的过程中,在备课时,在教学中,处处都应当想到如何体现“语文核心素养”。

一、第一学段与第二学段在阅读教学上的变化

当学生从第一学段跨入第二学段,学生阅读能力向综合性和纵深进行了发展发展,其中综合性的方向是立足于《义务教育语文课程标准(2011年版)》所订立的学段目标和内容,而深化的方向则更多是立足于教师借助教材在教学实践过程中,对于学生发展提出的目标。新课标对于各个学段的语文阅读教学,都提出了相应的要求,但是这些学段要求,既不孤立,也不一元,而是多样,具有联系性的。从第一学段跨入第二学段,学生主要有以下三种能力的并行发展。

1.基础阅读能力:从掌握到熟练

基础阅读能力是最本质的阅读能力,也是学生自我发展应具备的能力。第一学段,学生在教师指读时,应具备用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。而第二学段中,学生要在自主朗读的过程中,在能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文的基础上,做到不出声,不指读。学习略读,粗知文章大意。精读课文和略读课文被进一步区分,略读课文被设置在精读课文之后,学生通过精读课文学习的阅读方式,在略读课文中进行实践。并在阅读方式中要掌握精读、略读等多种方式,指读的方式被淘汰。在第二学段中,对于学生基础阅读能力的要求,从初步的掌握提高到了对于多种阅读方式的熟练运用。

诸如我在教学三年级上册《在牛肚子里旅行》这篇课文的过程中,根据本文的内容和结构,首先根据红头在牛肚子里旅行的路线,引导学生将课文划分成四个部分:红头和青头玩捉迷藏、青头被吃进牛肚子、红头智救青头、青头得救四个部分。我将学生分为四个小组,每个小组读一部分内容,在分组朗读的过程中,我让学生们相互比一比,哪一组是今天的阅读小冠军,学生的积极性被激发,不仅阅读得更加仔细,也更加用心。在此基础上,根据本文对话多的特点,我又让男女生分角色朗读,我读旁白,通过分角色朗读,相互观摩相互比赛,更好地揣摩主人公当时的心情。通过分组朗读和分角色朗读的形式,学生体会到了运用多种阅读方式了解课文内容的学习方式,基础阅读能力也得到了进一步发展。

2.语言体悟能力:从浅入到深出

语言体悟能力,侧重的是学生阅读中的体验和感悟。第一学段的儿童在阅读时,应当能够展开想象,在获得初步的情感体验的同时,感受语言的优美。因此在教学过程中,语文阅读教学的课文是浅显的,要求也是简单读熟即可。诸如部编本二年级上册语文教材中,教材内容在总体上可以划分为“课文”和“识字”两个部分,在识字部分所收录的《场景歌》、《树之歌》、《拍手歌》以及《田家四季之歌》都表现出朗朗上口,轻松愉快的特点,非常便于低年级的学生在朗读的时候记忆生字。

而在第二学段中,阅读教学的要求进一步升格,学生在诵读过程中要能够体验情感,展开想象,领悟诗文大意。可见第二学段更多地要求学生在阅读的过程中能够针对课文内容有所理解,有所感悟,达到一定的深度。以部编本四年级上册课文《普罗米修斯》为例,本文的课后习题提出了明确的要求:“故事中哪个情节触动了你?和同学交流。”因此在教学过程中,我以情节推进为本篇课文教学的中心环节,将课文的起因:普罗米修斯因为同情人类,而为人类盗火、经过:普罗米修斯为人类盗得火种却被严惩以及结果:普罗米休息被救,与学生一起梳理完整,在此基础上针对不同情节,通过阅读教学,引导感受普罗米修斯在不同阶段的心情,说说普罗米修斯是一个怎么样的人。

3.主动阅读能力:从课内到课外

第一学段和第二学段中改变最大的,莫过于对学生的课外阅读总量要求,增加了35万字,上升到了不低于40万字。课外阅读本质是课内阅读的延伸,教师在课堂上教学的读书方法、学生在课文中进行的体悟,都会有意无意在课外阅读之中使用和产生。因而学生只有积极主动地从课内走向课外,开展阅读活动,形成主动阅读的能力,才能使得他们丰富自己的情感世界,开阔眼界,更在深层次中为学生的人格进一步发展打下基础。

以教学部编本三年级下册课文《鹿角和鹿腿》为例,很多学生在学习本篇课文之前,对于《伊索寓言》一书以及有所了解,但是这份了解仅仅是停留在这本书是一本课外书的认识上。因此在教学的过程中通过本文的阅读,我首先引导学生:“像这样的寓言故事,《伊索寓言》中你还知道哪些?”将学生的阅读视野放宽到整本书上,让学生在课余时间阅读这本书,并组织阅读交流会谈谈自己的感悟。在学生对本书有一定的了解的基础上,再引导学生:“类似的寓言故事集还有哪些?”循序渐进,将学生的阅读从课内引导向课外。

由此可见,由第二学段开始,培养学生的主动阅读能力成了新的重要任务,阅读教学的角色便从“为识字而读书”转变为“为读书而识字”,这是对于学生能力的进一步深化。第一学段中,通过阅读,让孩子把“字”读准,便于书写时的记忆辨析;而转入第二学段,语文阅读中的识字写字是为阅读服务的,字词不再是单独需要学生记忆,而是需要学生将其放置于具体的语境中进行体会,发觉其背后的情感。

二、基于核心素养的阅读能力提升策略

语文核心素养所重视的,是学生的语文能力和语文品格,即语文之于生活的意义。在核心素养的引领下,基于从第一学段跨入第二学段语文阅读教学的变化,语文阅读教学的第一学段和第二学段提升策略,主要有一下几个方面。

(1)立足文本,阅读多样化

阅读教学作为第二学段的重要教学任务,促进学生基础阅读能力的发展是关键。部编版语文教材将课文划分为“精读课文”和“略读课文”。同时,温儒敏教授也指出,文质兼美是“部编本语文教材”编写的重要原则。这就为语文教师立足文本,培养学生的基础阅读能力创造了良好的基础。

在部编本教材的精读课文中,课文的种类是多样的,诸如童话故事、散文、现代诗等等一应俱全,语文教师在教学的过程中,针对不同的精读课文可以采取不同的阅读方法。诸如在教学三年级上册《在牛肚子里旅行》这样有丰富对话内容的课文时,教师就可以让学生分角色朗读,让学生感受课文中不同角色的语气和情感;在教学三年级下册《火烧云》这样有明确内容层次的课文,可以让学生分组赛读,通过比赛的形式,让学生在比赛的过程中,感受课文内容;在教学四年级下册《黄继光》这样有强烈情感的课文或者三年级上册《秋天的雨》这样语言十分优美的课文,教师可以把相关的段落挑选出来,带领学生们一起读一读等等。教师可以借助以上多种阅读方法,开展阅读教学,帮助学生快速地锻炼阅读的能力。当然,这些阅读方法也不是孤立的,教师在使用的时候完全可以结合在一起,根据课文实际,灵活使用。

在教学过程中,略读课文的存在,可以成为学生阅读能力的试金石。略读课文一般在编排上一般都位于精读课文之后,是对于学生在精读课文的内容和能力学习方面的考验。语文教师可以利用略读课文的教学,让学生自己试着读一读,诸如在学习完三年级上册《在牛肚子里的旅行》这篇课文之后,紧接着,可以在接下里的略读课文《一块奶酪》中,让学生自己好好试一试分角色朗读;在教学四年级下册现代诗单元的时候,通过《短诗三首》、《绿》、《白桦》三篇精读课文的教学,在教学略读课文《在天晴了的时候》的时候,可以让学生直接试着说一说可以采用什么阅读方式,来学习这篇课文。

(2)立足单元,能力联系化

温儒敏教授曾经指出,部编本语文教材所采用的编排体例是“双线组织单元结构”,其中的双线分别是“内容主题”和“语文素养”。在一个单元具有相同内容主题的前提条件下,教师可以在一个单元内容进行整合,将阅读教学的内容与其他内容联系在一起,把阅读教学进行延展,做到处处有阅读教学,处处进行阅读教学。

语文教学是书面语言教学与口头语言教学的结合。我们教师在整合单元的教学内容时候,阅读教学可以和单元写作教学的整合。这一类型的整合,是有两个层面的,较为浅显的层面,是通过对于课文的阅读,对课文进行模仿或者把学习课文过程中读到的好词好句积累下来,进而在写作中进行展开使用,诸如四年级下册第五单元中的习作:游_________,就可以与本单元的另外两篇课文:《海上日出》、《记金华双龙洞》进行联系,课文中的游览顺序,描写的好词好句等,都是学生可以学习的;而较为深入的层面,是在阅读教学过程中,学生对于作者的情感有了深入的体会,能够做到理解的地步。在阅读中体会到的情感,通过书面语言在学生心中进一步升华,当学生再一次阅读课文或者类似的文章时,丰裕的情感又会推动学生的阅读水平进一步提升,从而使得语文学习成为一个整体。提高阅读教学效果的同时,进一步提高学生的语文能力。在这种教学形式下,情感体验成为了连接各个教学内容枢纽,因而以阅读教学为主导的单元内容联结,便是能够有力地提升学生的情感体悟能力。

当然,阅读与写作的联系,不仅仅可以局限于一个单元之内,更可以是跨单元的结合,每个语文单元的单元要求,是在学生学习的过程中不断叠加的,而非局限于对应的单元之中。诸如三年级上册第一单元的单元要求:“阅读时,关注有新鲜感的词语和句子。”就应当贯穿于每一次阅读教学中,并体现在每一次习作之中。同时,阅读教学也可以与口语交际结合。总而言之,以阅读教学为主导,让情感体悟成为连接语文单元甚至是整本语文教材的纽带,那么语文阅读教学的广度便延展开来,阅读教学便可以满地生枝,学生的情感体悟能力也会得到极大的提升。

(3)立足书本,视野开阔化

语文的功能,是在提高读写能力的基础上,培养读书的习惯。在核心素养的指引下下,语文阅读教学要把学生推到广袤的书海之中去,推到丰富多彩的文化世界之中去,使得学生的视野开阔。当然,让学生的课内阅读教学与课外自主阅读相衔接的过程不是一蹴而就的。在当下,“1+X”的阅读教学法,即以提升学生的阅读素养为目的,基于教材内一篇精读课文或单元主题(“1”)教学的基础上,加上与课文议题相匹配的一组文章(“X”)的教学,并将教材主题作为议题,发散开来,再从课外途径寻求对课本教材的补充,进行文本组元以求学生对这一议题的充分理解和掌握的群文阅读方式在语文阅读教学中广为盛行,这也为如何开拓课外阅读,提供了一条可行的道路。

教师要充分利用好两条路:在课外阅读能力提升之路上,教师要充分利用类文阅读。类文阅读的材料是十分丰富的。在日常训练中,会有不少针对课文的内容和形式而选取的阅读理解,这些文章就是很好的类文阅读材料,教师应当鼓励学生多读这些文章,甚至可以采取比赛朗读的形式,让学生深刻地去体会和感悟;在生活之中,语文教师也要和学生一起,积极地寻找与课文类似的阅读材料,在班级里开展交流会,久而久之,不仅学生的阅读走向了课外,还编成了一套完好的类文阅读资料。在课外阅读能力开拓之路上,教师要充分利用必读书目。每一学期都会有相应的必读书目的推荐,这些数目可以帮助学生培养兴趣,开阔视野。然而很多学生在生活中并不愿意读书,阅读这些必读书目也多是为了应付平时的考试。语文教师要把基于单元训练起来的情感体悟能力,通过必读书目作为桥梁,让学生在课外阅读中自己去体会和感悟,从而让学生体验到真正的阅读乐趣,这样才能充分利用起必读书目,将其作为连接书本课内阅读与学生真正自主阅读的桥梁,让阅读教学走向课外,走向学生的生活,达到教是为了不教的目的。当然,教师在教学的过程中一定要时刻督促孩子们勤查字典,拓展自身识字量的同时,提高阅读能力。

(4)立足整体,能力系统化

第二学段是承上启下的重要时期,这一阶段语文教师要提高阅读教学的质量就需要树立整体意识:既要努力总结第一学段的教学成果,又要适当为第三学段的语文阅读教学打下一定的能力基础,使得整个小学阶段的语文阅读教学形成一个良性的整体。

第三学段的语文阅读教学能力培养侧重点在于学生的文本分析能力,第二学段的语文教师要有形成清晰的教学规划,在三年级阶段给学生做好对第一学段语文能力的总结,培养学生立足文本,体会文本情感的思想,而到了四年级,则要初步带领学生进行文本分析。此时的文本分析,要侧重于方法和技巧,带领学生体悟情感分析的切入点和一般技巧。同时在日常学习中要充分利用学生们做的相关练习,从问题反向推进学生的思考。诸如当我们分析使用某一修辞手法的好处时,就可以带领学生回归文本,从修辞手法的角度分析它给文章增色的地方。当然,由于这一阶段的学生处于文本分析能力的起始阶段,教师还要带领学生进行相关技巧的整理和总结,帮助学生将文本分析能力初步系统化。

通过教师的引导和分析,第二学段的学生对于接下来自身阅读能力的发展方向有了更为清晰的认识。在未来的学习中,学生会在逐步提升自己分析文本,体悟情感的意识,使得整个语文阅读学习前后融汇。而对于教师来说,从文本到单元再到书本语文阅读的横向扩展,而对于能力的系统化,则是纵向的深化,两者相互促进,相互结合可以使语文阅读教学立体化。教师将整个小学阶段的语文阅读教学贯穿连接,形成整体,帮助学生将文本分析能力初步系统化,学生也会更深入地了解语文学科的构建,教师在接下来的语文阅读教学中,不仅可以减少学生学习遇到困惑的阻力,而且可以做到多维度的推进,让学生更好地把握语文学习的切入点,从而极大地提高语文阅读教学的整体效益。

综上所述,从第一学段到第二学院,阅读教学成为了语文教学的最核心的任务。语文阅读教学下的能力提升是多种能力的并行提升,其中基础阅读能力是基石,情感体悟能力是飞跃,而自主阅读能力才是在核心素养的指引下,阅读教学真正所要培养和达到的。为了达到这一目的,语文阅读教学一定要从课文开始落实,逐步提升到教学单元融合开展阅读教学,最后达到课内外整本书的学生自主阅读教学,从而真正让语文与生活相连,让学生的语文品质和语文能力有所提升,集合系统化的语文阅读能力培养,形成纵横结合的语文阅读教学立体结构,从而让核心素养的指引落地生根。