应然与实然：我国中小学创客课程实施的再思考——基于中、东、西5省(市)的调查

宋 晔，武 滨，罗

(信阳师范学院 教育科学学院,河南 信阳 464000)

习近平总书记在《努力成为世界主要科学中心和创新高地》中明确指出：“创新是第一动力，谁拥有了一流创新人才……谁就能在科技创新中占据优势。”[1]教育部颁布的《教育信息化“十三五”规划》中明确指出：“有条件的地区要积极探索信息技术在‘众创空间’、跨学科学习、创客教育等新的教育模式中的应用，着力提升学生的信息素养、创新意识和创新能力。”[2]创客教育作为教育信息化促进创新型人才培养的重要途径[3]，不仅为当前基础教育改革创新注入了新活力，而且为继续深化创新教育提供了新的实践场[4]。然而，余胜泉[5]、钟柏昌[6]、杨现民[7]等学者相继提出，看似繁荣的创客教育存在“泡沫化”“畸形的技术文化”等问题。创客课程是创客教育实施的重要载体与依托，创客课程的价值是什么？当前我国中小学创客课程现状如何？存在什么问题？因此，本文拟在文献研究的基础上分别从目的及属性方面勾勒创客课程的“应然之态”，并通过对中、东、西部5省(市)中小学创客课程的调查来了解现状与问题，最后为教师有效开展创客课程提出相关建议。

一、应然之意：创客课程的目的与基本属性

(一)创客教育的目的

什么是创客教育？创客教育的目的是什么？祝智庭等认为创客教育以培养学生的创新意识、创新思维、创新能力和动手解决实际问题为目标，继承了项目教学法、做中学、探究学习等以学生为中心的教学思想，开拓了创新教育的实践场[4]；杨现民等认为创客教育是以“创造中学”为主要学习方式和以培养各类创新型人才为目的的新型教育模式[7]；黄荣怀等认为创客教育具有促进知识学习、实践能力和创造力培养的潜在可能性[8]；何克抗对我国学者和西方学者在创客教育方面的研究进行了对比，认为我国学者目前对于创客教育较为统一的认识是：创客教育强调“基于创造的学习”“基于任务驱动”“注重协作、交流与共享”，目的是要把青少年培养成具有创新意识、创新思维和创新能力的创新人才[9]；郑旭东等认为创客教育是在“以创为思”和“创中学”的实践中培养学生主动探究、积极创造的认识与心态[10]。可以看出，学者们虽然对创客教育的表述不同，但是对于其目的却认识较为一致，即培养具有创新意识、创新思维和创新能力的创新人才。

(二)创客课程的三重属性

1.创新实践性是创客课程的价值属性

创客课程作为学校实施创客教育的重要载体，无论被视为学校开展创客教育活动所需要素(目标、内容、方式及评价等)的总称，还是被划分为广义与狭义的组织形式或表现形态，其明显区别于学科课程或活动课程之处在于“创新性”。换言之，创客课程的核心价值并不在于向学生传授知识或技能，而在于培养具有创新精神、创新思维和创新能力的创新人才。创新教育作为我国素质教育的重要组成部分，长期以来效果并不理想，而创客课程以其“动手”“动脑”“动心”三者融合的优势[11]，迅速成为当前创新教育发展的重要形态。例如，我国学者王本陆等以创新素质为取向开发了VR人文创客课程[12]；申静洁等基于项目式学习理论设计了以培养学生创新能力为目标的创客课程[13]；赵慧勤等基于STEAM理念开发了以培养学生“4C能力”为目标的创客课程[14]。由此可见，创客课程的特点，既不同于学科课程的知识技能性，也有别于活动课程的融合性与体验性，其价值核心在于创新实践性，即让学生由“学中创”走向“创中学”。

2.技术融入性是创客课程的固有属性

王旭卿认为，创客教育把数字技术同时作为教育的内容和手段，是数字技术与教育不断融合而产生的新型教育范式[15]。在信息技术“使能”的创新教育实践场[16]中，技术作为实现教育目标的一种“中介”或“手段”，需融入学生知识学习、创意设计、作品制作、分享交流的全过程，为师生开展教学活动提供内容、工具和帮助，最终促进学生在手脑并用的创造中将创意变为现实。因此，技术作为创客课程的一种“中介”或“手段”，不仅为创客教育搭建了创新环境，而且让创客们由“不能”变为“可能”、由“小能”变为“大能”[16]。

3.经验课程性是创客课程的本质属性

在课程论中，课程可分为学科课程和经验课程，前者是根据知识的逻辑体系组织课程内容，有利于学习者系统地学习知识与技能；后者则以学习者当下活生生的直接经验为课程开发的核心内容，认为学习者是能动的创造性的存在[17]。而创客文化强调“做中学”或“基于创造的学习”，这就意味着创客课程相对于学科课程而言属于“经验课程”，即以学生的主体性活动经验为中心组织的课程。后现代主义课程观的倡导者认为课程目标从预设到生成，注重人的全面发展；课程内容从封闭到开放，注重整合和回归生活；课程实施从灌输走向对话，注重主动参与创造性实践活动；课程评价从甄别走向促进发展，注重发展性；教师从权威转变成平等对话者；课程属性从价值无涉转向价值关涉。因此，创客课程与新课改的核心理念及其倡导的学习方式高度一致，都强调以学生为中心、注重对学生兴趣的培养和动机的激发等。基于此，创客课程应该充分吸收和融合后现代主义课程观的理念和思想，更加注重课程的开放性、创新性、发展性，以摆脱传统课程观的桎梏，为培养创新人才营造良好的课程生态。

综上所述，创客课程是指以创新人才培养为目标，以技术为中介或手段，以动态性、开放性、创新性、平等性为原则的一系列经验课程的总称。

二、实然之态：对我国中、东、西5省(市)中小学创客课程的现实考察

(一)研究设计

1.调查对象

本次调研的对象主要涉及中小学创客教师和部分学校的信息技术负责人，在调研范围的选择上尽可能保证样本的广泛性和代表性。在武汉市、重庆市等地青少年创客教育联盟的支持下，调研范围主要覆盖我国中部、东部、西部地区的5个省(市)，共107所中小学校。本研究自2021年4月至2021年10月期间进行问卷发放和实地访谈，采取随机抽样和分层分类抽样相结合的方法，共回收问卷892份，其中有效问卷为753份(包括高中教师239份，初中教师208份，小学教师306份)，有效率为84.4%。与此同时，笔者在武汉、重庆、郑州、深圳等地区访谈中小学创客教师和学校信息技术负责人23人，借助Denny的《教室创造力观察清单》[18]，实际观摩中小学创客课堂教学16课时。

2.研究工具设计

本次调研综合运用问卷调查法、访谈法以及课堂观察法。笔者在查阅文献资料的基础上，结合研究需要，设计了“中小学创客课程教学现状调查问卷”和“中小学创客课程教学现状调查访谈提纲”。其中，问卷调研内容主要从中小学创客教师对创客课程的认识及态度、课程设计、课程实施与评价、课程概况、存在问题5个维度进行，全卷共计20题。大部分题目采用客观选择题形式，同时研究者还设计了1道主观题“您对中小学创客课程的开展有哪些好的建议和意见？”用于了解教师对于中小学创客课程教学的体验和看法。为保证调查问卷的有效性，笔者先在武汉市进行了小范围调查，并根据所发现的问题对问卷做了修改完善。

(二)调查结果分析

结合文献研究、问卷调查、访谈和课堂观察数据统计结果发现，我国中小学创客课程已经在创客空间建设、政策、教学实践方面取得了一定的成果，但同时也存在部分亟待解决的问题。

1.在认识态度方面，普遍存在“重技术、轻创新”的现象

认识决定行动，态度决定高度，教师正确的认识与积极的态度是创客课程取得良好效果的前提。目前，中小学创客教师对创客课程目标认识不清，尤其是缺乏对学生创新能力培养的意识。具体表现如下：(1)在中小学开设创客课程的必要性方面，43.8%的教师认为非常有必要，55.6%的教师认为必要，可见创客教师对于创客课程的必要性有较为统一的认识；(2)在创客课程的主要目标方面，按照重要程度进行排序，其顺序依次为培养学生的专业技能、动手操作能力、分析设计能力、创新意识、创新精神、创新思维、团队协作能力、跨学科解决问题能力；(3)关于目前中小学创客课程是否缺乏对学生创新能力培养方面，56.9%的教师表示赞同，21.6%的教师表示非常赞同。以上这些数据表明，目前中小学创客教师认为有必要在中小学开设创客课程，但是不管是从教师对创客课程目标的认识，还是创客教师对学生创新能力培养现状认识上，都表现出创客教师较为注重对学生知识技能的训练，而缺乏对学生创新意识、创新思维、创新能力等培养的问题。

2.在课程设置方面，种类数量有限、被“边缘化”明显

通过本次调研发现，目前中小学领导对于创客课程重视度不高，特别是初高中在“升学压力下”，考试“成绩”成了唯一的“标准”，如只有7.8%的领导非常重视，58.8%的只是从形式上重视，30.1%的一般重视；在课程内容方面，目前主要以编程类课程(80.4%)、智能机器人类课程(51%)、3D打印类课程(47.1%)为主，表现出创客课程内容相对较为单一；在课程开设形式方面，79.7%的学校以选修课的形式开展，17.6%的学校以“选修+必修”的形式开展，仅11.1%以必修课的形式开展，表明大多数中小学学校以选修课的形式开展创客课程；在学生平均每周创客课程数量方面，每周有3节及以上仅占3.3%，每周有2节的占35.3%的，每周1节的占49%，每周平均不足1节的占12.4%，表明目前大多数中小学每周创客课程数量为1—2节。

与此同时，结合实地调研与访谈的数据，笔者认为目前学校领导对中小学创客课程大都只是从形式上重视，而在心理上的重视明显不足，大部分领导在学校开设创客课程只是为了“树特色”或“与时俱进”。另外，在创客课程实施过程中，由于教师或学校的其他安排，创客课程经常会出现“被取消”的现象，可见创客课程在中小学的地位不高，被“边缘化”现象较为明显。

3.在教学设计方面，缺乏合适的资源与模式、对创新观照不足

教学设计往往是课程的“灵魂”，具有一定的艺术性和创新性。然而，目前中小学创客课程教学设计存在缺乏优质合适的资源、缺乏有效可参照的教学模式、教学设计往往会自动“被省略”等问题。具体表现如下：(1)在课程内容来源方面，缺乏个性化适切性教育资源，其中51.6%的教师表示直接使用设备制造商提供的配套资源，56.2%的表示直接使用网络资源，仅32.7%的表示内容来源于学校自主开发；(2)在教学设计方面，中小学创客教师缺乏行之有效的课程教学模式，如66.7%的教师表示不了解创客课程的经典教学模式，在课程设计时主要考虑让学生掌握基本的知识与技能，仅有7.8%的教师表示熟悉几种经典的创客课程教学模式并在教学设计时有意注重对学生创新能力的培养；(3)在创客课程与传统学科课程教学设计差异方面，64.7%的教师认为应更加注重技能训练，仅26.6%的教师认为更应注重对学生创新能力的培养；(4)在教学环节设计方面，68%的教师表示经常会忽略创新这一环节，60.8%的教师表示在学生动手之前往往忽略了让学生设计基本方案，89.4%的教师表示缺乏对创新方法与技能的讲解。

与此同时，笔者在重庆、深圳等多地实地考察时发现，大部分创客教师在访谈中提到，学校并未明确要求提交任何教学设计的相关文档，加之创客教师往往“诸事缠身”，在课堂上教师仅仅是教学生如何动手操作(如建模、编程或打印)，并未进行规范的教学设计。一言以蔽之，在中小学创客课程教学设计方面，目前存在缺乏优质的资源、缺少有效可参照的教学模式等问题；在对创客课程较之传统学科课程的差异性设计方面，缺少对学生创新能力培养的重视，使得创客课程设计趋于“学科化”。

4.在实施与评价方面，教学“技术化”严重、评价方式单一

在创客课程实施方面，58.8%的教师表示由设备提供商工作人员代替任课教师授课的情况很常见，31.4%的教师表示部分存在这种现象，但是设备提供商工作人员往往只注重专业知识与技能的传授，而缺乏从教育角度来激发教育学生；在教学方法方面，74.5%的教师仍以讲授法、训练和实践法为主，仅有20.3%的教师选择发现法进行教学。这些都使得创客课程在教学过程中沦为单纯的“技能操作课”，而非“创新实践课”。在教学评价方面，81.8%的教师仅采用教师评价，27.3%的教师会采用同伴互评，仅有4.7%的教师会采用学生自评的方式。除此之外，借助《教室创造力观察清单》发现，本应该充满活力与创意的创客课程，被部分教师变成“满堂灌”的“技术课”，具体表现为课堂缺乏真实情景、缺乏互动、缺乏主题式活动设计、缺乏创新创造的氛围与行为。因此，不管是从教学内容、教学方法、教学评价，抑或是从课程实施效果等方面来看，目前中小学创客课程教学流于“技术化”，而忽略了其创新实践性的价值属性，且教学评价方式单一，不利于激发学生参与活动的积极性与主动性，不利于其创新意识及创新能力的发展。

三、再思考：反思与建议

(一)结论与反思

通过对我国中小学创客教师关于创客课程的基本认识和态度、课程设置、教学设计、教学实施与评价、存在问题等五个方面的调查与分析，发现创客教育发展现状不理想的原因主要体现在以下方面。

1.教育行政机构对创客教师专业发展观照不足

据调查数据，在创客教师培训方面，近3年内参加创客教育或STEM教育专项培训3次及以上的教师占13.1%、参加2次的占41.8%、参加1次的占39.9%、一次都没参加的占5.2%，可见教师参加专项培训的数量极其有限。在近3年参加创客课程教研方面，6.5%的教师表示没有参加过教研活动、48.4%的教师表示仅参加过1—4次，表明创客教师的教研活动并未“常态化”，从而出现了学校“各自为战”的现象；在创客教育存在的问题方面，61.4%的教师表示缺乏教师培训活动、77.1%的教师表示缺乏有效可参照的教学模式与策略、60.8%表示缺乏培养学生创新能力培养的基本意识和理念、58.8%的教师表示目前开设创客课程的功利性较强。由此可见，目前中小学创客课程中存在的大部分问题，主要原因是区域教育行政部门并未充分关注创客教师这一群体的专业发展，导致教师对创客教育基本意识、理念、模式和策略的重视不足。

2.学校对创客课程价值定位趋于功利

创客教育是创客文化与教育碰撞的结果，对于学生而言，其最显著的作用是让创造、创新变得“平民化”，为实现“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”的目标提供实践场域和新路径。然而，在各地实际考察过程中让笔者感到疑惑的是，大多数创客教育特色学校或创客教育联盟学校都会通过无数个“奖牌”证明自己在创客教育方面的“实力”。但是，深入调研却发现，这些学校大多数都没有自己的创客教育发展规划以及完整的课程体系，创客课程的常态化教学往往会被各类比赛、展示等活动所“架空”。因此，表面看似惠及学生大众的“创客教育”，绝大部分实则是为各级各类创客比赛选拔“种子选手”，并在后期通过对“选手”无数次“战术硬灌”力争为学校“树特色”。在这种价值导向的影响下，学校领导和创客教师对学校创客课程的“实际目标”都早已“心领神会”，即以比赛为重。因此，大多数学校领导和老师重视的是“种子选手”的“发展”，而对于大规模普适性的创客课程教学则会为各种“比赛”“活动”等让道。

3.教师对创客课程本质和价值的认识有待提升

创客课程作为教育活动的一种载体，“教育性”是其首要遵循的原则。教育的终极目标与价值是培养自由、完整、个性的人，创客课程最终目标也应指向“人”的发展，特别是对学生创新意识、创新思维及创新能力的培养。然而，通过本次调研发现，大部分创客教师对于创客课程认识较为“肤浅”，主要表现在：(1)对创客课程基本内涵的认识，大多数教师认为只要用了3D打印或智能机器人的课程就是创客课程。这种观点只注重了工具或手段，却忽略了其深层内涵，即有“创意变为现实”的课堂才是创客课程。(2)对创客课程的基本理念和核心的理解，大多教师的认识仅限于“动手实践”，认为使用数字化工具做了“东西”就是创客课程。(3)对创客课程目标的认识，只注重专业知识与技能，而忽略创新能力、团队协作等。正如调研数据显示，教师对创客课程的主要目标按其重要程度排序依次为专业技能、动手操作能力、分析设计能力、创新意识、创新精神。

创客课程的目的在于培养创新人才，而不仅仅是培养学生的专业知识与技能(如编程能力、建模能力、3D打印技术等)。正如《Make》及Maker Faire创办人戴尔·多尔蒂(Dale Dougherty)所述“创客教育是经验学习，而不是知识学习，主要是传授如何做某件事的经验，学习创造的过程，而不是书本上那些用来考试的东西……让他们能做出越来越复杂的发明创造”[19]。诚然，专业知识与技能是学生“做中创”的基础，然而创客教师必须明确这并不是创客课程价值的重点。

(二)相关建议

1.创客教师应以教育的本质为基点，注重培养自由、完整、富有个性的人

教育是一个时代社会发展的“缩影”，教育与社会发展相互作用、相互影响。工业时代的教育重点在于传授知识与技能，培养标准化人才，以适合机器化大生产的社会需求。然而，信息化时代或者说即将到来的人工智能时代，社会到底需要什么样的人？或者说未来的学生应该具备哪些素养？正如欧盟的“终身学习核心素养” 、美国的“21世纪技能框架” 、新加坡的“21 世纪学生技能与目标新框架”等对学生素养要求虽有所差异，但个人全面发展特别是学习能力、生活能力、创新能力、合作交流能力等，却是各国未来人才培养的共识。

创客教师在教学实践过程中，应该从思想上摆脱传统教育观的束缚，更新自己的教育理念，始终坚持将教育的本质，“铭于心并践于行”，即一切围绕人的发展来组织教学，注重创客课程多维目标的达成，特别是对学生创新精神、创新意识、创新思维等的培养，而不仅仅囿于专业知识技能的传授。正如我国学者王同聚所述：“从教育发展角度来看，创客教育的最大意义是能够促进教育创新。”[20]

2.融合后现代主义课程观，注重创客课程的开放性与创新性

苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾说过：“只有能够激发学生进行自我教育的教育才是真正的教育。”传统的现代主义课程观以“静态预设”的方式将课程视为教学活动的“跑道”，有利于班级授课方式下知识技能的传授，但却不利于个性化创新人才的培养。正如后现代主义课程观倡导者布洛克指出的：“从某种意义上说，现代教育履行的正是圆形监狱的职能。”目前，创客课程被国内大部分学者视为我国现阶段创新教育的一种新形态或重要途径，却依然以现代主义课程观的思想“指导”着创客课程，使创客课程呈现教学“学科化”现象。正如我国学者王同聚所述：“传统的教学模式和学习方式显然已不适应，不能新瓶装旧酒，必须探索‘互联网+’创客时代与之相配套的新型教学模式和学习方式。”[20]

以多尔、布洛克等为代表的后现代主义课程观倡导者克服了现代主义课程观在“人文主义”方面的缺失，更加注重“以人为本”和“人的全面发展”，将课程看成是一种“师生间平等的对话”，从而使其更具动态性、开放性、创新性、互动性、发展性。正如布洛克所述：“后现代课程的功能在于带领学生离开机械、单调的、预先设定的、清晰可见的路线，或者说坦道，而进入‘迷途’，转向自己身份的创造。”[21]因此，后现代主义课程观相对于现代主义课程观，与创新教育的基本理念和目标契合性更强，更有利于创新人才的培养。需要注意的是，我们不是完全摒弃现代主义课程观的所有思想，因为后现代主义课程观虽然有诸多优势，但忽视了对共性基础知识和技能的掌握，相反这正是现代主义课程观的优势。因此，合理吸收与借鉴后现代主义课程观思想，注重课程整体的动态性、课程目标的创生性、课程内容的开放性、师生关系的平等性、课堂评价的发展性，将有助于我国中小学创客课程健康可持续发展。

3.明晰技术之于教育的价值，将技术由“遮蔽”变为“解蔽”手段

以技术融入为特征的创客课程，技术只是创客将创意变为现实的一种中介或手段，是一种“解蔽”手段。然而，由于缺乏专业创客教师以及创客教师专业发展受限等原因，技术之于教育的价值从“解蔽”手段变为了“遮蔽”手段，忽略了“人”的发展，一方面创客教师不明晰技术之于教育的价值，同时缺乏必要的专项培训或教研活动，导致教师将学生对技术的掌握作为课堂教学的重要目标和内容；另一方面，目前教育技术在中小学课程教学实践中的价值定位有所“偏颇”，表现为将技术从“辅助地位”到“重要地位”的僭越。例如，在本次调研中，笔者发现部分教育主管部门将技术在课堂中应用的种类、次数多少作为优质课评选的“刚性标准”，从而导致了部分优质课成为现代技术在课堂中的“秀场”，为了技术而技术的现象在中小学课堂中屡见不鲜。此外，虽然我国无数高校学者对教育技术的价值观进行了深入的探讨，然而对于中小学教学实践并未起到明显的指导作用，表现为高校教学研究与中小学教学实践活动“严重脱节”。因此，建立科学、合理、有效的中小学创客教师培训体系与激励制度，为创客教师的专业发展营造良好的环境和搭建信息化平台，有力促进高校的科研与中小学校课堂的教学有机融合、互利共生，使教师明晰技术之于教育的价值，是将技术由“遮蔽”变为“解蔽”手段的可能之路。