我的语文课堂“真境”观＊

□ 戴继华

自2013年起，我结合自己的课堂实践、阅读思考，开始聚焦、提炼自己的教学主张。经过这些年的上下求索，我深切体会到，语文课堂应该追求“真境”。

一、“真境”观的基本内涵

“真境”二字看似有偏有正，实际更像“并列”的关系，“真境”即“真与境”。

（一）“真”是何意？

从其本源来说，它有三个显性含义。一是“真实”，即与客观事实相符合，通常与“假、伪”相对。二是所谓“自然、本性、本原”之意，如庄子所言，“谨守而勿失，是谓反其真”。三是指“本来的、固有的”，苏轼名句“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，就属于此类。仔细想来，无论是“与客观事实相符合”“本性、本原”，还是“本来的、固有的”，它们的内核都是指向事物内部本已存在的机理的，即事物的客观规律。因此，归根结底，“真境”之“真”其实就是“合乎规律”的意思。

（二）“境”又是何意？

“境”的概念源远流长。在我国，它的称名主要有“境”“意境”“境界”三种。

“境”出现很早，最初是疆域的意思，如《孟子·梁惠王下》中“臣始至于境,问国之大禁,然后敢入”。几乎同时,“境”又指某种精神、心态，像《庄子·逍遥游》中有“定乎内外之分,辨乎荣辱之境”之句。南朝齐梁时期,刘勰在《文心雕龙·诠赋》中说“与诗画境”，“境”的意思是“界限”。唐代王昌龄在《诗格》中也说:“诗有三境。一曰物境：欲为山水诗,则张泉石云峰之境；极丽绝秀者，神之于心，处身于境，视境于心，莹然掌中，然后用思，了然与境，故得形似；二曰情境：娱乐愁怨，皆张于意而处于身，然后驰思，深得其情；三曰意境：亦张之于意而思之于心,则得其真矣。”王昌龄的“境”，指诗思（艺术思维）的材料和对象。

“境界”一词出现虽稍晚，但也伴随着“境”“意境”逐渐丰赡。汉朝时期，佛经传入东土，佛教经典中常有“境界”一词。佛门“境界”，大致指精神心智达到的范围、区域或层次。南宋李涂在《文章精义》中说：“作世外文字,须换过境界。”元明清时期，“境界”被广泛运用于诗画、戏曲、小说、散文的评论中，渐渐成为中国古典美学特有的概念。近代学者王国维标举“境界”一词为品评宋词的准绳，成为“境界”说之集大成者，也成就一家权威之言。他认为，“境界为探本之论”“然沧浪所谓兴趣，阮亭所谓神韵，犹不过道其面目，不若鄙人拈出‘境界’二字，为探其本也”。他还阐释说：“境非独谓景物也。喜怒哀乐，亦人心中之一境界。故能写真景物、真感情者，谓之有境界。否则谓之无境界。”

当然，“境界”一词也出现于西方哲学著作中，康德、叔本华等对“境界”一词也有所提及，最典型的要数席勒，在他《审美教育书简》中，“境界”一词是最重要的话语。在西方哲人眼中，“境界”往往指“人生的等级、状态”等，与中国传统理解不完全一致。如今，“境界”一词已普遍用于道德、文学、艺术等范畴。《现代汉语词典》中解之为“事物所能达到的程度或表现的情况”，现代人多以此为基础生发开去，将“境界”与美好的状态联系在一起。

必须强调的是，“真”所指的合规律，主要指合老师教之规律、学生学之规律、素养生之规律，意在课堂的科学性。“境”，意在课堂的品质。“真”，是“境”的前提；“境”，是“真”的赓续：两者互为体用，

（三）“语文课堂真境”指什么？

“语文课堂真境”就是：以语言为能源库——基于课程特点的教学，以意旨为原动力——基于核心素养的目标，以情思为神经元——基于思维品质的提升，并将之有机融合在语文课堂实践中，臻至和谐、美好、愉悦的课堂生态。“真境”又有“稳、醇、化”等诸多层次。“稳”指合乎法度，课堂平稳有格；“醇”，指凝练典雅，极人工之能事，课堂属“能品、佳品；“化”，指老师的学问、修养、教艺，与学生昂扬的精、气、神融成一片，课堂堪称“神品、妙品”。

二、“真境”观的生成基础

（一）语文老师要具大情怀

1.真情：真正热爱语文教育、喜欢语文课堂、注重学生语文素养。教学实践立意高远，发自内心领悟到，教语文是“职业”，是“事业”，更是思想的浩瀚、精神的敞亮和文化的浸润；教语文要有“工匠精神”，即“不欺不伪、不虚不浮、不矜不夸”，精益求精，有紧迫感、责任感。

2.真知：有深广的语文素养，谙熟语文教育教学的基本规律，具有在守正中不断创新的内驱力，更拥有广袤的胸襟、睿智的思辨，洞察社会，洞察社会研究教育，研究教育践行教学。

3.真智：深度把握语文教育教学的原点与旨归。特别是毕业班的语文老师，明晰“只谈中、高考忽略语文素养是愚蠢的、只谈素养忽视中、高考的现实是虚伪的”道理，自觉将学生语文素养的习得置于时代与社会的背景考量，并与“立德树人”这一根本任务有机链接。并且，语文老师作为传承传统文化的重要一族，能以独立的人格面向未来、面向世界、面向社会、面向生活。

4.真行：行之有据，教学是科学的；行之有序，教学是从容的，有法度；行之有法，教学是务实的，学生获得感强烈；行之有趣，教学是艺术的，学生如沐春风；行之有效，教学效果是可证的、可见的。

（二）学生要有新格局

如果你问现在的孩子，为什么学语文？可以肯定，有相当一部分学生说，要考试呀。将语文学习的初衷定位在应付考试，有教育评价方面的历史原因，这是旧格局，而且这一格局延续了好多年，过去、现在乃至将来仍会影响很多人。但作为语文人，我们要引领孩子求新蜕变，培育他们新格局，只有这样，语文课堂才可能走得更高远。

培育学生拥有新格局，实际上就是引导学生深晓为什么要学好语文。

1.从微观层面看，语文是“世故之学”。古人所谓的“仕途”之学一说，早已被时代抛弃。但毋庸讳言，为了个人的成长，作为母语的语文，是每个孩子无法回避的学科，语文是应对高考必须牢牢把握的拳头产品。

2.从中观层面看，语文是“生存之学”“生活之学”。试看华夏大地、千行百业，哪个地方、哪一天能少了语文、少了听说读写？语文是极其重要的基础性学科。

3.从宏观层面看，语文是“生命之学”。一方面，学好自己的母语，是赓续中华文脉，是传承民族文化的生命。另一方面，阅读和写作，是语文世界的高配。当学生的阅读、写作等语文综合素养达到一定境界后，个体的精神世界会更丰盈，个体的生命流程会更精彩。

（三）课堂要求高品质

语文课堂要臻至“真境”，高品质是它的底线，要努力追寻以下几个品质。

1.自然。优秀的课堂似艺术作品，“清水出芙蓉，天然去雕饰”。教学工具的选择，教学方法的运用，教学环节的设计，教学过程的呈现，以及课堂中师生的教与学状态，都是本色、清新的，没有雕琢表演的痕迹。

2.真切。第一个层面在“理”，课堂教学设计有客观、合理的理论依据，教学基于科学的理论、前瞻的理念、文本的特征、客观的教情和学情，“理”的使用与教学水乳交融，真正体现“寓理于教”；第二个层面在“事”，教学过程是客观呈现，有预设但更多的是生成，生成的一切切合教学的目标；第三个层面在“情”，师生的精气神、对话的氛围，都蕴含着来自心灵深处的真诚呼应。

3.深邃。思维有厚度，教学内容适切而不浅薄，学习体验深刻而不肤浅，教学氛围和融而不生硬，教学对话热烈而不虚浮，一切指向学生的语文素养和未来发展。课堂富有艺术性、启发性，互动生成的手段更多样、过渡更巧妙、方式更精致、活动更有意趣，让学生回味之，向往之，并生发出“语文也可以这样有意思”的感叹。

三、“真境”观的践行路径

（一）老师真教

提倡真教，并不是说老师的工作态度有问题，而是指老师教学着力点发生了偏差。要实现“真教”，可以从两方面下功夫。

1.牢牢把握课堂教学的原点

即基于语文课程人文性、工具性相融合的特点教，基于语文综合素养的生成要求教，基于孩子认知特点、学习需求等具体学情教，基于教材文本自身的特质教，基于老师的知识、素养结构和教学风格教等等。如教学郁达夫散文《故都的秋》，可以先开展问卷调查。通过调查发现，全班47%的学生难以理解作者“对清、静、悲凉的态度”，那么老师就在这方面多花时间，这就是基于学情的教，应该说抓住了原点。

2.用语文的方法教

与其他课程相比，语文课程的人文性尤其彰显，所以语文课堂要坚守用语文的方法教，如涵泳体悟、明象悟道、因声求气等。当然在守正中也要积极创新，在课堂中植入新时代教学理念、教学工具等元素，将传统与现代有机链接，让语文课堂鲜活起来。

（二）学生真学

真学的最主要含义就是让学习真正发生。制约学习真正发生的因素林林总总，从大的方面说，通常包括智力因素和非智力因素两类。就学生学习实践表现来看，非智力因素往往是关键。因此，为了“真学”，老师应该高度关注“非智力因素”的影响。

1.培育学生习惯

从某种意义上讲，教育就是引导学生养成习惯。如书写习惯、朗读习惯、清晰表达习惯、提问讨论习惯、形成原初感受习惯、多维思维习惯等等，习惯了就自然，自然了学习管理就顺畅、学习效率就提高了。

2.激发学习动机。

有了动机，才有学习内驱力。语文课堂可以通过教学目标、素材意趣、讨论形式、学习收获等元素，来培育学生求知欲望。当然，动机的激发要适切，过强过弱都不太好。

3.优化学的过程

课堂一旦开启，教与学的过程就同时展开。老师要通过教学过程的优化，来优化学生学习的过程，一言以蔽之，“教”的根本还是为了“学”。

践行发现，主体介入。学习的过程成为发现的过程，学习便更有意义。如教学李煜的《虞美人》，可用问题链引导学生建构“发现路径”。哪个字最能代表李煜的情感？（愁）李煜“愁”什么？为什么“愁”？怎样表现“愁”的？学生解开问题链的历程，就是发现的历程。当发现过程出现困难时，老师可略作指点。

比较参悟，朗读介入。一位老师教学《湖心亭看雪》：同学们，“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白”这段文字，老师觉得有问题，“天与云与山与水”一句太拖沓了，“与”字都不用行不行？（学生不赞同，但也说不出理由，老师让学生将原句和改句连起来反复读）。读着读着，学生回答，这四个“与”并不多余，它让“天、云、山、水”四个景物融和在一起，如果去掉，似乎景物之间的界限很清楚了，失去原文中那种天地苍茫的浩大气象。一番比较、一番朗读、一番分析，课堂洋溢出活力。

涵泳体悟，方法介入。品味余光中先生《听听那冷雨》语言之“雅”，可以从四个方面进行。一是叠词多，富有音韵美，属叠用。如“惊蛰一过，春寒加剧。先是料料峭峭，继而雨季开始，时而淋淋漓漓，时而淅淅沥沥，天潮潮地湿湿，……连思想也都是潮润润的。”二是引经据典，古诗名句多，属引用。如“‘荡胸生层云’或是‘商略黄昏雨’的意趣，是落基山上难睹的景象……要领略‘白云回望合，青霭入看无’的境界，仍须回中国。”三是将古典诗词的意境进行改写、重组，语言颇具文化气息，属化用。如“饶你多少豪情侠气，怕也经不起三番五次的风吹雨打。一打少年听雨，红烛昏沉。再打中年听雨，客舟中，江阔云低。三打白头听雨在僧庐下，这便是亡宋之痛”。四是句式欧化，新意迭出，属借用。如“回忆江南的雨下得满地是江湖下在桥上和船上，也下在四川在秧田和蛙塘下肥了嘉陵江下湿布谷咕咕的啼声”。读写结合，学以致用，语文课堂成为学生积累写作方法的重要平台。

学生自问，思维介入。如教学莫泊桑《我的叔叔于勒》，这篇小说的情节结构，通常概括为“盼于勒、赞于勒、见于勒、躲于勒”。可有同学主动质疑，这样概括不妥。老师追问为什么。学生经过认真讨论思考，提出自己的看法。从全文看，“盼于勒、赞于勒、见于勒、躲于勒”四个部分内容，应属于并列关系，因为“盼、赞、见、躲”四个“动作”，都是由菲利普夫妇携他们一家人“发出”的。但如果换个角度，从感情色彩方面考察“盼、赞、见、躲”四个字，就发现它们不在同一层面。老师追问缘由，学生说，“盼、赞、躲”，对于勒而言，都表现出或褒或贬的情感色彩，而“见”字，则显得中性化。老师一听非常高兴，那怎么概括更好呢？学生们想啊想啊，最后达成一致意见。以“见”字为线索，以时间为序，把情节结构分成三个部分，依次概括为“见于勒之前”“见于勒之时”“见于勒之后”。思维走向深层和多维之后，课堂就有了深度与厚度。