论语文课程的社会情感学习渗透路径＊

□ 陈 佳

促进学生身体、认知与情感等方面的协调发展，是我国基础教育领域亟待研究和解决的问题。1994年，被称为“情商之父”的丹尼尔·戈尔曼（Daniel Goleman）与人共同创办了“促进社会和情感学习协作组织”（the Collaborative for Advance Social and Emotional Learning，简称CASEL）。CASEL 将社会情感学习（Social Emotional Learning，SEL）定义为：一个运用必要的知识、态度和技能去识别与管理情感，学会关心他人，做出负责任的决定，建立积极的人际关系，并处理挑战性的环境的过程。CASEL还界定了社会情感学习的五组核心能力，包括自我意识、自我管理、社会意识、人际关系技能、负责任地决策［1］1-8。2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅《关于深化教育体制机制改革的意见》提出了培养学生发展的四个关键能力，其中之一是“培养合作能力，引导学生学会自我管理，学会与他人合作，学会过集体生活，学会处理好个人与社会的关系”。社会情感学习作为促进学生“全人”（Whole Child）发展的教育思想，是发展学生关键能力的有力抓手。社会情感能力是社会情感学习的结果，指的是一种理解自己和他人的情感和行为，成功地解决问题，在家庭、学校和社会上做出适当行为的能力。社会情感能力的渗透课程作为其中一种重要的实施方式，其本质上仍是学科课程，但增加了社会情感能力训练，并采用有助于学生社会情感能力发展的教学策略。本文从语文课程视角出发，探讨了社会情感学习渗透课程，旨在为社会情感学习在中国的自下而上的本土建构提供借鉴。

一、课程目标：关照核心素养及“情感态度价值观”

当前，社会情感学习已经日益受到世界各国的重视，社会情感学习项目在美国、新加坡、马来西亚、中国香港、日本、韩国、英国、澳大利亚、新西兰以及拉美、非洲等一些国家和地区数以万计的学校得以开展和实施，并取得了良好的效果，产生了广泛的影响。2012年，联合国儿童基金会（UNICEF）将“社会情感学习项目”引入中国，与教育部合作实施，开展“社会情感学习与学校管理改进”项目，在借鉴国际经验的基础上，该项目结合中国文化与教育的实际，建构了具有中国特色的学生社会情感发展目标框架，形成了学生情感认知与管理两个方面“三项六维”的发展目标［2］39-53，共分为构建与自我的关系、构建与他人的关系、构建与集体的关系三项，每项各分为两个维度，分别为自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理六个维度。自我认知是指觉知自己的情感、兴趣、价值观和优势，认同自我发展的积极品质，保持充分自信。自我管理是指调节情绪、调适压力、积极反省，具有坚韧的自我意志品质和进取心的能力。他人认知是指能够识别和理解他人的态度、情感、兴趣和行为，站在他人立场上看待问题、理解差异。他人管理则是指人际交往技能，包括能够尊重差异性、有效化解冲突，建立并维持友善人际关系。集体认知是指认同集体价值观与集体行为规范，具有集体归属感、荣誉感，正确理解集体与个人的关系。集体管理是指遵守集体规范，调适个体与集体的关系，明确个人在集体中的权利与责任，表现出团结、合作、承担责任等亲社会行为。

语言性和人文性是语文学科的本质属性。这意味着，在社会情感学习渗透课程中，语文是重要的一门学科。社会情感学习目标不是在语文课程中额外增加目标，它和传统三维目标的“情感、态度、价值观”及语文核心素养中“审美鉴赏与运用”、“文化传承与理解”有内在相通之处。语文的教学目标不仅应关注知识与技能的获得，也应重视学习的过程和情感态度与价值观目标，即那些涉及自我、他人以及集体之间相互作用的目标。教师要明确把培养学生的社会情感能力作为课程目标的一部分。课程目标的建构维度可以参照中国学生社会情感发展目标框架，从构建与自我、他人、集体关系三个项目出发，建构为自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理六个维度。在每一单元或每一节课程中，从课程标准、单元目标和学情出发，结合三维目标的“情感、态度、价值观”及语文核心素养中“审美鉴赏与运用”、“文化传承与理解”，明确一至两个较为具体的社会情感学习目标。

例如：部编版语文八年级下册第三单元为“红色经典”单元，单元选取了虽然身陷囹圄依然英勇无畏的卢森堡及坐牢出狱依然坚信“努力于大众所要求的事情最后一定会取得胜利”的邹韬奋等人物事迹。在这一单元，教师应当根据所选课文落实单元的“红色经典”目标，培养学生为国家为民族为人民奉献自己一切的伟大精神，以及身处逆境依然热爱生活、自我献身的崇高境界，以此发展学生的社会情感能力。

二、课程内容：显性课程和隐性课程并重

课程有显性课程和隐性课程之分。在显性课程层面，教师要寻找课文内容与社会情感学习六个维度的契合点进行切入，挖掘内容当中的社会情感元素和资源，适时补充适合学生身心发展水平的社会情感学习文本、视频资料等。

在教学内容方面，英国将社会情感学习的理念融入学科课程，如在语文课中引用喜剧课来发展同情心。美国将社会情感学习和其他学术课程教育结合，渗透社会情感技能的培养。如4Rs 项目(Reading，Writing，Respect，and Resolution)，将社会情感学习和K-8年级的阅读写作教育整合在一起［3］1。这启示我们，在语文学科中，除了让学生掌握语言知识和反思技能等学科内容之外，还可以根据课文内容渗透控制冲动、建立友谊、关心他人等社会情感能力目标［4］201-237。

比如，在教学部编版八年级语文下册《我的母亲》一课时，教师在让学生清晰梳理出刻画母亲性格特征的几件事情并体会母爱的无私与深沉后，可以设计贴近学生生活的教学活动，让学生体会到作者对母亲的关爱之情。这一教学活动可以是让学生与自己的母亲“一日角色互换”，以母亲的身份给自己的母亲写一封信。依托诸如此类的教学活动，可以让学生在思想上产生积极的情感共鸣，为在语文教学过程中有效实施社会情感学习起到积极的推动作用。

“环境氛围对个体的心理活动具有重要影响，积极活跃的课堂环境会使学生更加踊跃地参与到课堂活动中；反之，压抑、沉重的课堂气氛会使得学生在课堂中更多地表现为消极被动的学习状态。隐性课程层面，学生要加强如校园文化建设、制度建设等。如能结合我国的文化和民族元素，将对推进社会情感学习项目大有裨益。而对于教师而言，要营造积极的课堂心理氛围和基于关爱的课堂文化，创设安全、关心、合作、参与的支持性环境，以帮助学生建立互相尊重的人际关系，让每个学生都能感受到自己被理解、被尊重并愿意沟通。关爱处境不利的学生，让全体学生在安全感中滋养社会情感能力。

三、课程实施：课程学习和同伴互助学习共进

在课程实施中，教师要明确，社会情感渗透课程的主体仍然是学科教学。语文课程中的社会情感学习渗透课程的实施不能脱离语言文字本身，不可一味强调社会情感学习而忽视语文课程中最基本的语言文字训练。社会情感学习往往会在学生对语言文字的深刻理解基础上生发。因此，教师要创设真实情境，将课程内容和学生真实的社会情感学习小场域——班级和学校、大场域——社会联系起来，让学生通过对真实事件的思考和探讨，建构其与他人和社会的关系。

在苏教版语文一年级下册《小松树和大松树》一文中，几位主人公的互动就蕴含了丰富的社会情感，值得师生进行深入探讨。小松树傲慢的表现可能会让他人不适；大松树虽默默不语，但蕴含了包容；而风伯伯的语言则充满了慈爱和善意；最终，换位思考后的小松树体验到了惭愧这一心理特征。从全文来看，小松树的心理由骄傲变为惭愧，这正是体现了自我认识的变化过程；而大松树的宽容和风伯伯的友善显然是理解了小松树傲慢的原因，也体现了他人认知与他人管理中的共情等社会情感学习的相关内容。

在教学策略方面，美国研究所分析在全美开展的社会情感能力学科渗透课程的教学策略及课堂观察工具，归纳了促进学生社会情感能力发展的十项教学策略，即：坚持以学生为中心，精炼教师的教学用语，鼓励学生做出负责任的决定，创造温暖和支持性的学习环境，开展合作学习，组织课堂讨论，组织学生进行自我反思与自我评价，采用多种方式相结合的教学活动设计，为学生提供适当的学习挑战和学习期望，通过示范、实践、反馈、指导以培养学生的社会情感能力。

要推进学生自主管理机制的建立，建立支持学生自主管理的指导、评估、激励机制，鼓励学生参与小组学习的规则制定和秩序治理，形成促进人人参与的小组共同制度及规则。教师可以运用道德和合作的评估量规、小组公约和奖励积分制度，引导学生从参与学习逐步转向主导学习，破解小组合作“边缘人”现象，让团队中的每个人都为彼此的成功而努力，每个人都自觉承担责任。同时，关注学生的自我调节和监控，尊重学生的选择权和发言权，妥善解决小组的冲突及矛盾。教师应善于引导，培养学生自我觉察，理解他人，站在他人的角度思考问题，管理自我与他人关系的能力。

四、课程评价：学生自我评价和嵌入课堂式表现性评价并举

在教学评价方面，国外大量社会情感学习方案都会经历严格的评估和分析。如澳大利亚教育研究委员会专门设计出版了一套评估工具，全面评估项目的实施效果。而在美国ESSA（Every Student Succeeds Act）的问责下，社会情感能力学习评价采用了学生的自我评价、教师的调查评价、电脑的程序评估、嵌入课堂式表现性评价四种评价方式。

结合社会情感学习学科渗透这一实施方式，以及学科教师工作范畴的考量，我们可以采用学生的自我评价及嵌入课堂式表现性评价。

（一）学生评价

学生的自我评价是衡量学生社会情感能力的基本方式。该评价方式要求教师根据课程目标，对每个方面都设定一个标准。学生根据标准对自己各个方面的发展情况作出客观的考量，评价了解自己在各个方面的优势与不足，从而建立信心并及时地修正自己的不足，同时也有助于提高学生的自我效能感。

例如，在中低年段的语文识字写字课上，教师可以持续关注学生在学习生字词过程中的情绪变化。课程结束时，教师可以让学生回顾自己在整节课中自身的情绪，提供一些词汇供学生使用，如“担心”“自信”等，鼓励学生认识自身在课程前后的情绪变化，并获得支持。

（二）嵌入式表现性评价

在课堂嵌入式(Curriculum-Embedded)表现性评价中，教师可以通过建立学生小组和调查研究的方式来衡量他们的自我意识、自我管理、社会交往等方面的能力。课堂嵌入式的表现性评价可以评估学生的社会和情感技能、习惯和心态，评价所获得数据还可以鼓励教师和学生家长就学生需要学习的社会情感技能和心态进行反思和公开对话，并展开合作，以一同促进学生社会情感能力的发展。

教师在学科渗透的过程中，是通过其语言和非语言的行为来表达对学生情绪与情感的体察和理解（他人认知）。当学生不愿意回答某一问题时，教师应表示理解。这是对学生的尊重，也是在向学生示范“换位思考”的“他人管理”能力。

我国相关部门应开发相应的测量与评价工具，如对学生社会情感学习能力进行量化的结果性评估工具，以及对社会情感学习课程、学校的实施状况进行评测的过程性评估工具，既强调结果，也重视过程。此外，相关部门和调研团队应及时公布调研相关数据结果，以便学校及时调整项目实施计划。

总之，社会情感能力渗透课程作为当前重要的自下而上开展的社会情感学习方式，教师自身社会情感能力的提升是促使其有效开展的关键。语文教师要持续提升自身在自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理六个维度的社会情感能力，深入钻研课文与社会情感学习六大维度的契合点，以期更好地将社会情感学习渗透于语文课程，最终落位于学生社会情感能力的提升。