初中数学教学发掘学生思考潜力策略研究

□ 甘肃省定西市通渭县通和初级中学 牛芳芳

一、设计核心问题，激发生本思考潜力

1.创设问题情境

学生对核心问题比较敏感，教师适时设计思考问题，对学生思维形成冲击，将学生带入深度学习环节。课堂导学环节、重点难点解读环节、课堂训练环节、教学小结环节，都属于问题投放时机。教师要对问题设计做优化处理，还要对问题讨论情况做综合观察，适时做出教学调整，让学生自然进入到问题思考之中，在深入交流中达成学习共识。

如教学人教版七年级数学下册《垂线》，课堂导学环节，教师拿出一个吊坠：这是一个吊坠，悬在黑板之上，如果将这个吊坠看成是一条直线，看这条直线与黑板底边这条直线呈现什么样的角度？学生不假思索地回答：呈现出直角。教师拿出量角器做具体测量，果然是九十度。为激发学生学习热情，教师要求学生做生活观察：在我们身边，还能够找到垂线的案例吗？学生对垂线有了直观认识，自然能够主动行动起来，开始寻找身边的垂线案例。教师借助一个吊坠打开教程，创设生动的学习情境，将学生学习思维激活。学生主动展开生活观察学习活动，搜集适合的数学案例，这本身就是一种研究性学习，数学思维顺利启动，在观察、归结、展示、解读等学习过程中，对数学现象和数学原理有了更深刻的理解。发掘学生学科思考潜力，教师有更多方法运用，创设问题学习情境是最基本的设计和操作，其调动作用却是最为显著的。学生学习关注视线被锁定，其助学效果自然呈现出来。

2.拓宽教学设计

情境设计有多种方法可以选择，媒体展示、案例引导、实验启动、操作展示、实物观察、实地测量等，都能将学生带入深度学习环节，教师需要有优化设计意识，推出更多鲜活的学习情境，引导学生自然启动学科思维，对数学等量关系、数理应用、数学操作、数学实验等展开深入研究。

教师设计思考问题能够形成调动作用，投放学习任务也能够激发学生学习责任心。如教学《同位角、内错角、同旁内角》这部分内容，教师让学生利用直尺画出两条平行线被第三条直线所截，产生诸多个角，找出这些角的相互关系，总结出规律。学生根据教师指导做具体操作，对同位角、内错角、同旁内角的关系形成直观认识。教师要求学生做学习介绍，课堂学习研究气氛活跃起来。有学生说，如果两条被截的两条直线不平行，对顶角是相等的，同位角、内错角、同旁内角便不会相等。也有学生介绍，虽然这些角不相等，但也不是没有直接关系，找出平角、周角，也可以发现一些制约关系。教师对学生解读情况做评价分析，对学生学习思考给予正面鼓励。教师推出学习任务，组织学生做实际操作，从观察学习中展开认知归结，建立学科认知系统。

二、渗透任务驱动，调动生本操作潜力

1.精选任务内容

学科教学有自身规律需要遵循，教师针对学生学习需要做任务投放，设定学习要求和标准，为学生规划清晰学习路线。在教学任务驱动下，学生会顺利进入到深度研学环节，教师借助任务做调动，提供更多学法支持，让学生在创造性学习中建立学科认知基础。

教师精选任务内容，针对性提出学习要求，能够为学生规划清晰学习路线。如教学《平行线的判定》这部分内容，教师先利用多媒体展示平行线判定定理内容，结合相关图示做具体介绍，归结出平行判定定理。学生进入观察思考和讨论环节，对平行线定义、平行公理推论、平行的条件等内容有了清晰认识。教师接着推出学习任务：如果两条直线都垂直于同一直线，这两条直线会是什么样的位置关系？要用符号语言展示证明过程，看谁的推导论证更为清晰直观。学生接受任务后，都能够主动行动起来，借助图示方法做思考和推理。教师深入课堂与学生直接对话，了解学生的想法，给予必要的提示，确保学习任务顺利执行。

2.创新实践组织

任务驱动有不同呈现形式，教师要做好筛选设计，利用个性化操作活动作为调动手段，让学生展开深入研究和思考，能够促进数学操作和数学实验学习进程。

如教学《平移》这部分内容，教师先让学生回顾学习旧知，并做对比分析：小学阶段学习的平移和现在接触的平移，在概念解读上有哪些不同？如何列举生活案例做实际说明？学生对相关问题比较敏感，主动展开思考和讨论。经过一番互动交流，学生对平移概念有了全新认识：平移是一个图形沿某一方向做移动，新图形和原图形要保持完全一致，还要确保原图形的每一个点都与新图形的每一个点都对接，如果连接各组对应线段，都应该是平行的。相比小学掌握的平移，这个平移操作要求更严格，不能出现一点差错。教师继续做出任务布设：利用方格纸画出一个图形，尝试做平移操作，观察平移前后位置有哪些变化，图形的每一个点是不是都做到完全平移了。学生根据教师设计做对应操作，课堂操作研究气氛逐渐建立起来。一个平移定义的深入推敲，或是一个平移案例的设计，都能让学生展开深度思考，其历练效果显著。

三、推出合作训练，发掘生本探索潜力

1.对接生活认知

教师对接学生生活认知推出实践活动，学生有更高认同感，并在主动学习和探究中启动学科思维。数学与生活有太多融合点，教师要做好对接设计和组织，推出更多实践性学习活动，都能够有效地激发学生的数学学科思维的形成。

教师借助生活认知做数学设计，为学生准备更多适合的学习训练任务，能够对学生数学思维形成产生冲击。如教学《有序数对》这部分内容时，教师设计教室内座位标记任务：你的座位在什么位置，能否用具体的一对数字来表示呢？学生对这样的训练任务比较感兴趣，自然会积极响应，纷纷展示自己的座位数字：如果从前向后数、每一行从北向南数，都能用数字表示，我的座位是（3,5）。教师对学生设计分析情况做评价，肯定学生学习表现。教师继续推出数学训练任务：如果设定一个观察点，利用方位角做目标观察，能否确定观察点到目标点的距离和位置？学生接受任务后，开始深度思考和交流讨论，课堂学习气氛活跃起来。教师组织学生对自己座位进行数对设计，让学生利用方位角做观察判断，能够带来思考契机，对顺利启动学生学科思维形成重要激发。

2.延伸学习视野

数学训练设计环节，教师从学科核心素养培养角度展开设计和组织，延伸其学习视野，启动其学习思维。

教学《用坐标表示地理位置》相关内容时，教师先引导学生认识平面直角坐标系，利用图示方式做具体解读，然后利用坐标系表示地理位置，并推出延伸训练任务：以学校为原点，正东方、正北方为X轴、Y轴的正方向，说说你的家处于什么坐标上。不妨做实地观察和讨论，以提升坐标设计的准确性。学生听说要设计自己家的坐标位置，都表现出极高的参与热情。教师适时做出引导：自己设定的坐标未必是准确的，大家不妨做交流讨论，看谁设计的坐标能够获得更多认同。学生进入交流互动环节，课堂学习气氛热烈起来。教师与学生互动交流，对学生坐标设计情况做判断和分析，鼓励学生利用多种辅助手段做测量和思考，以提升坐标设计准确性。教师直接推出学校家庭地理位置坐标设计活动，给学生提供实践体验的机会，学生对自己家庭位置最为熟悉，但坐标设计未必是准确的，教师组织学生做互动研究，给学生提供深入学习契机。

数学学科教学程序启动后，教师利用核心问题展开调度、组织数学操作进行合作发动、投放数学任务展开驱动设计，都能够对学生学科思维形成冲击。主体教学强调学生学习地位，教师围绕学生思考潜力发掘展开教学，对教学方式、教学组织、教学调整、教学训练等内容做创新设计，都能够触动学生学科思维的形成，促使学生在主动性学习中建立学科认知能力。