南斯拉夫教育研究方法论对叶澜的影响

刘良华

（华东师范大学课程与教学研究所， 上海200062）

在南斯拉夫访学期间， 叶澜敏锐地注意到南斯拉夫的教育特色， 尤其是教育研究方法论方面的特色。 1986 年前后， 有关教育研究方法论的思考让叶澜心潮澎湃， 激动不已。 在此期间， 叶澜连续发表多篇介绍南斯拉夫的教育特色以及教育研究方法论特色的文章。 当时， 华东师范大学校长刘佛年也正积极关注西方国家教育研究的进展， 他召集那些到国外留学或访学的年轻学者座谈， 叶澜受邀主持一个小组的研讨会并负责撰写研讨报告。 “这也是叶澜第一次在一个大的小组中发表自己的教育观点， 这为她后来的职业发展奠定了基础。”［1］

一、 南斯拉夫教育的见闻

1981 年， 叶澜在南斯拉夫通过阅读、 听课、 参与大学生的课堂讨论、 到小学访问， 形成了对南斯拉夫教育的初步印象。 根据自己在南斯拉夫的参与式观察和亲身体验， 连续发表四篇“南斯拉夫教育见闻”。

（一）南斯拉夫的课堂讨论

叶澜的“南斯拉夫教育见闻”之一关注并介绍了南斯拉夫的课堂教学与课堂讨论的关系问题。 教授讲课时学生可以不来， 但课堂讨论时学生必须到场。 课堂讨论是萨格勒布大学的一个指向实践的教学环节， 旨在使大学培养出来的人一走上工作岗位就能迅速适应实际需要。

南斯拉夫的老师和学生都认为课堂讨论的价值对学生来说比听课还重要。 听老师讲课不必签到，允许有不听课的自由（这是师生都承认的）， 理由是大学生可以通过看书自己学习。 但实验、 练习作业、课堂讨论却一定要参加、 完成并要签到。 若几次不到， 则取消期终考试资格。 这使叶澜明白一个道理：要想贯彻一个教育观点， 除了必须在理论上分析讲透以外， 还要在具体的实践中有措施。 如果这个观点是一定要贯彻的， 那么措施必须有力， 要和学生或教师的一些切身利益有关， 这叫涉及要害。 至于实践（包括让学生“自制图册”这类实践活动）究竟要占多少比例最为恰当， 那还得由实践来决定［2］。

（二）南斯拉夫的美育特色

叶澜的“南斯拉夫教育见闻”之二特别介绍了南斯拉夫的美育特色。 南斯拉夫人喜欢鲜花、 音乐、舞蹈。 人们穿着和谐， 待人接物讲究礼仪， 公共秩序井然。 与之相应， 南斯拉夫的教育强调每个人个性的和谐、 全面、 充分的发展， 他们将此作为社会主义教育与资本主义教育在培养目标上的根本区别，作为人道主义精神在教育中的体现。 所谓全面， 指的是体育、 智育、 德育、 美育和劳动教育五个方面。谈到五育各自在人的全面发展中的地位问题时， 强调的是各得其所、 不可缺一， 而不是孰轻孰重、 排列主次； 谈到五育的相互关系问题时， 强调的是协调配合、 依存渗透， 而不是对立排斥、 矛盾斗争。正是在这样的前提下， 美育在南斯拉夫的教育学体系中处于独立的、 不可取代的、 又是与其他几育相辅相成的地位。

比较特殊的是， 他们不仅把美育看作是丰富个性、 陶冶性情、 培养情操、 活跃生活的手段， 而且作为培养学生表达能力的一个方面。 他们认为， 音乐、 舞蹈、 图画、 造型艺术和语言一样也是人类表达自己思想感情的一种方式。 因此， 这些能力的培养应和语言能力的培养一样受到重视。

叶澜注意到南斯拉夫一所基础教育的学校中有一门名为“家庭知识”的课程， 从五年级起开设。 在这门课程的教科书中， 叶澜认为她找到了南斯拉夫的姑娘善于把自己的服饰配得和谐、 把房间布置得富有艺术性的原因。 原来， 从五年级起， 他们就接受这种训练。 这门课程使学生懂得生活中的美， 发挥了美育美化生活的功能。 在课余的自由活动中， 音乐、 美术等艺术教育占了很大的比重。

在对南斯拉夫美育特色的点评中， 叶澜特别看重美育使人具有一种表达思想感情必不可少的能力的价值。 叶澜当时的访学导师在教学中很注意运用图解的方法来阐明自己的思想， 这让叶澜这样的在语言上尚有困难的外国学生在听课时感到特别有用。 有时， 叶澜与南斯拉夫大学生交谈遇到语言障碍而不能听懂时， 那些大学生常会拿起笔来通过图画使叶澜理解， 这种习惯反映了教育训练的一个侧面［3］。

后来， 叶澜在思考和撰写自己的教育论著时， 也特别看重“图示”这个方法及其方法论。 她在1986年发表的《论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系》中， 就特别采用了两个比较清晰的“图示”， 以此呈现影响人发展的“诸因素”及其与发展主体的“动态关系”。 而在随后出版的《教育概论》中，叶澜延续并扩展了这个“图示”的方法。 她所画的“影响个体发展基本因素相互作用图”显得更加成熟、精致。①《教育概念》第一版（1991 年版）中， 叶澜的图示标题呈现在图示的上面。 在后来的修订版（2006 年版）中， 图示标题统一按照出版规范， 转移到图示的下面。 详见： 叶澜： 《教育概论》， 人民教育出版社， 1991， 第32、 235页； 叶澜： 《教育概论》， 人民教育出版社， 2006， 第 33、 219 页。不仅画图， 叶澜在她的论著中也有“列表”的习惯。 这个习惯可能来自叶澜在南斯拉夫访学期间获得的经验与启发［4－5］。

（三）南斯拉夫的基础学校与学制

叶澜的“南斯拉夫教育见闻”之三介绍了南斯拉夫“基础学校”的教学设备与校园文化以及丰富的课外教育活动。 当地基础学校每班学生人数不得超过30 名， 学校教室很宽敞， 采光和照明条件也很好，教室里摆放了鲜花和学生作品， 几乎每个教室都有电视机。

学校除了有供一至八年级每个班级使用的教室外， 还都设有供五至八年级学生使用的各学科专用教室， 比如生物、 技术、 物理、 化学、 语言、 图画教室等。 每个教室具有基本的供教师和学生使用的专业设备， 有些学校还附有教师和学生使用的关于该课程的参考书籍， 有室内灯光球场和小花园， 每个学校有自己的厨房和餐厅， 为那些父母是双职工、 家里又无老人照顾的全天在校的学生提供早餐和午餐。 教师若有需要， 同样可在此就餐。 学校没有教研组办公室（教师没有坐班制， 没有课可以回家），只设教师休息室、 会议室、 图书阅览室。 整个环境是赏心悦目的， 一切都安排得井井有条。 校园里洋溢着暖融融的气息。 南斯拉夫把基层一级的机构称为“基层共同体”。 学校是个温暖的共同体， 充满着对孩子的爱［6］。

叶澜的“南斯拉夫教育见闻”之四首先介绍了南斯拉夫教育系毕业生的就业去向， 提出南斯拉夫教育学专业并不存在要不要开设这个专业的问题， 只存在如何开设得更好的问题。 在南斯拉夫， 每个基础学校， 大部分中学、 幼儿园、 成人教育中心都设有教育家的职务， 而这个职务由教育专业（或心理专业）的毕业生来承担。 教育专业的教学计划规定， 自四年级起分为学前教育、 学校教育和成人教育三个专业组进行教学， 学生按自己的兴趣选择。 学校教育家的主要作用不在行政方面， 而在专业方面。 他要运用教育理论来分析研究学校教育工作的状况， 提出改进学校工作的意见； 他要根据教学改革的需要， 与教师合作进行教育科学的试验或调查； 他要负责提高教师和家长的教育科学知识的水平和教养，每学期定期为教师和家长讲课； 他要与校长一起研究制定学校的年工作计划， 等等。

不仅大学教育系毕业生有比较灵活的就业选择， 而且南斯拉夫的整个教育培养体系和毕业生的就业方向都比较灵活， 在培养目标上强调“自治的社会主义社会的新任”。 也因此， 南斯拉夫并不把“智育”或考试成绩作为中心指标， 初步建立了普通教育和职业教育融合的教育制度。 每个人既是社会主义社会的成员， 又是有个性的独立个人； 既有参加社会生产劳动和政治活动的需要和责任， 又有满足个人兴趣爱好、 充分发挥个人才能的需要和权利。 人的活动不只是在生产领域、 社会政治领域， 还有纯属个人的自由活动领域。 因此， 他们反对把年青的一代只当作未来社会的生产力来训练， 主张教育要注意到人的活动的多样性和个性的多面。 学校不仅要完成教育的社会任务， 还要为每个人价值的发挥创造最好的条件。 正因为如此， 在南斯拉夫的学校教育中， 智育并不是处在特殊的、 中心的位置， 而是作为五育中不可缺少的一部分。 这正是学生没有被学习压得喘不过气来的重要原因之一。

在学制上， 他们把普通教育的体制与专业教育的体制结合起来； 把正规教育与非正规教育、 学校教育与企业教育、 青少年教育与成人教育统一起来， 设计出一套独具风格的既统一又灵活多样的南斯拉夫教育新体系。 学生从中等学校毕业以后， 一部分可以直接进入高一级的学校继续学习， 一部分则直接参加工作。 由于中学阶段后两年有一定的职业训练， 中等教育中心又是由学校与有关劳动企业联合举办， 所以， 学生毕业后能直接走上相应的劳动岗位。 有的联合劳动组织对新工人还进行短期的专业训练， 使他们更好地适应本企业的需要。 中等教育的这一改革， 既满足了国家对中等专业人员的需要， 又解决了一部分中等毕业生不能直接上大学的矛盾， 同时也体现了马克思主义关于教育与生产劳动相结合、 缩小体脑差别的思想。

与之相应， 南斯拉夫特别重视中等定向教育对学生的职业指导， 目的是使学生的职业选择能更好地与个人的兴趣、 爱好、 才能、 倾向结合起来， 使个人得到最好的发展。 对学生的职业指导在基础学校就有体现， 选修课、 自由选修课的开设和课外活动的大力开展就是一例。 它使学生的倾向性和才能得到表现和培养， 有利于学生本人确定今后的专业方向。 到了高年级， 学校通过参观、 访问、 展览、电影等方式向学生介绍各种职业的状况、 特点和要求， 使学生有一个初步的了解。 职业指导工作也不只局限在学校， 社会、 家庭同样承担责任。 出版社出版相关的书籍， 学校教育家指导家长给孩子选择专业的辅导， 企业也要配合学校这方面的工作。 此外， 学生的职业选择也不是一次定“终身”。 进入中学的学生在第一阶段学习结束以后， 可以根据自己的情况重新选择专业［7］。

上述四篇“南斯拉夫教育见闻”虽然重点介绍南斯拉夫基础学校的教育制度、 教育观念以及相关的教育改革， 但这些教育制度、 观念和改革的背后， 隐含了南斯拉夫教育研究的特色以及教育研究方法论上的特色。 就此而言， 叶澜在1981 年前后发表的四篇“南斯拉夫教育见闻”与她在1986 年前后发表的《南斯拉夫教育科研中的方法论问题》， 隐含了某种呼应关系。

二、 “冰火两篇”中的南斯拉夫教育与研究特色

在“南斯拉夫教育见闻”的基础上， 叶澜在1983 年前后以“冰火”为笔名， 发表两篇重要文章（以下简称“冰火两篇”）： 一是1983 年发表的《试论南斯拉夫教育的特色》， 该文正式提出“重视人的价值和个性的发展”； 二是1986 年发表的《南斯拉夫教育科研中的方法论问题》， 专门讨论教育研究中的“方法论”意识［8－9］。 “冰火两篇”后来成为叶澜教育学研究的两个轮子： 一是思考有关“教育基本理论问题”的教育学原理研究； 二是思考“方法论”问题的教育研究方法论研究。

（一）南斯拉夫教育的特色

在1983 年发表的《试论南斯拉夫教育的特色》中， 叶澜注意到， 在跟苏联的矛盾激化和公开化之后， 南斯拉夫开始走自治的道路， 并由此关注教育怎样体现自治精神， 怎样加强民主化教育， 怎样使教育更好地发挥社会功能和促进个性发展， 以适应、 推动社会主义社会政治、 经济、 文化、 科学发展的需要和个人发展的需要。 叶澜认为， 这是南斯拉夫教育理论转向独立化的一个重要转折。 1978 年，萨格勒布出版的《教育学》概述了南斯拉夫这段时间的变化： 当时南斯拉夫正处在一个过渡时期， 从偏重于集中向自治的方向过渡。 过渡期要求教育学重新理解教育与政治的关系。 它将可能加强科学的独立性和教育学作为科学的社会积极作用， 这是社会主义教育学的一个特殊问题。 根据社会发展过程及其特点， 南斯拉夫有可能成功地解决这个问题。

在1980 年代初， 无论是南斯拉夫教育界还是中国教育界， 当时都已经意识到教育与社会的关系以及教育的两个功能： 教育除了具有社会功能之外， 还具有发展个人的价值。 叶澜认为， 在实践中， 不同的国家、 不同的社会制度以及在不同的历史时期， 教育的这两种功能被强调的程度却不太一样。

首先， 在过渡期， 南斯拉夫教育理论界强调的是在社会主义自治社会中两种功能的统一， 但更重视教育在个人发展中的作用， 重视人的价值， 主张个性的自由发展。 每个人都有发展自己的需要和可能。 人生活在社会中， 除了从事社会、 政治活动和生产劳动化花费大部分时间以外， 还有一部分时间是完全属于个人自由支配的。 在这部分时间里， 他可以从事满足个人的兴趣爱好以及各种个人生活需要的活动。 随着社会生产力的发展， 人们的工作时间将缩短， 属于个人自由支配的闲暇时间将增加，这就为每个人兴趣爱好和才能的发展创造了条件。 因此， 教育不能只考虑培养熟练的劳动力和合格的公民， 还要考虑个人的幸福以及兴趣爱好和才能的发展， 充分地实现自身的价值。 南斯拉夫的教育理论界特别强调这一点。

其次， 社会主义革命的目的就是要推翻人剥削人的制度， 实现劳动和劳动者的彻底解放。 每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。 每个人都能得到自由的、 全面的发展， 是社会主义事业顺利进行的必要条件， 是社会主义革命为之奋斗的目标， 也是社会主义教育优于资本主义教育的本质特征之一。 发展人的个性与社会的需要并不相悖。 社会各部门是各有分工的， 各类活动需要各式各样的人，教育若按照一个模式去培养人， 反而不能满足社会的需要。 好的教育不应该抹杀人的个性， 而应该发展人的个性， 并努力使每个人都能找到最能发挥其智慧和才能的职业， 使社会的需要与个人的才能、特长吻合。 既不能把个性生长置于社会发展之上， 也不能只把人看作是集体的部分、 大机器中的小螺丝钉； 不能只把人当作工具和实现某种目标的手段。 在保护国家最高利益的口号下， 个人的自由被粗暴压制， 个性自由发展被扼杀。

最后， 南斯拉夫教育理论中强调的个人发展， 主要是指体力与智力的和谐发展， 满足个人的理想和兴趣， 支持和推动他前进的愿望， 发展每个人的创造力和一般能力， 使他成为社会的劳动者、 物质和精神财富的创造者、 有文化和有道德的人、 有丰富的物质和精神需要的人、 具有高度伦理和美的价值的人。 也就是说， 当时南斯拉夫的教育理论已经开始强调五育并进的和谐发展问题。 教育要让人在道德、 智慧、 体魄、 审美力和劳动能力等各方面都得到发展。 为此， 教育活动就应该包括上述五方面的内容。 关于五育之间的相互关系， 他们强调的是各育在人的发展中都有必不可少的作用， 强调五育之间的互相渗透和统一整体性， 反对割裂、 对立或以某一育凌驾于其他各育之上的观点。 他们认为，五育不应分主次， 它们之间最好的联系就是各自处在自己应处的位置上， 既发挥各自的作用， 又互相补充、 配合， 使人能得到和谐的发展。

在对五育内涵的解释和它们之间相互关系的阐述上， 南斯拉夫的教育理论也有自己的特色。 如，在德育中， 人道主义被视为整个德育的基础。 所谓人道主义就是指相信人人有完善自己、 追求真理、公正和社会进步的愿望。 人道主义意味着关心人， 人们之间的友好关系、 团结、 信任和相互照顾； 热爱人， 为人的权利而斗争， 为个性的自由、 为人的尊严而斗争。 因此， 无论是对待自己还是对待别人，无论是在学校集体中， 还是在社会、 家庭生活中， 在处理人与人之间的关系问题上， 都应该贯穿人道主义的精神。

此外， 南斯拉夫教育理论还增加了有关性道德和形成对物质和精神财富积极态度的教育内容。 在智育方面， 人的智慧的发展不是简单接受知识的直接结果， 而是对知识的态度、 感受和由此而产生的情感、 意志交互作用的结果。 智育不仅要培养学生认识、 研究和揭示真理的能力， 而且要形成学生对真理追求的态度。 智育是培养真理的探索者、 认识者、 爱好者和保卫者。 这种对智育的理解重视学生作为教育活动主体的能动性， 把学生作为一个整体的人来看待， 既强调了智育中除认识活动以外的其他心理因素的作用， 也提出了智育在培养人的活动中的多方面价值。 正是从这种理解出发， 南斯拉夫的教育理论特别重视批判性思维和创造性思维的价值。

为了实现人的全面发展和使个人的兴趣、 爱好、 才能都得到发展的目标， 南斯拉夫的教育实践采用了相关措施。 一是， 课程设置上的统一与灵活相结合。 二是， 大力开展课外活动， 重视闲暇教育。闲暇教育被视为培养全面发展的人的必不可少的条件。 在南斯拉夫的学校中， 课外活动的内容丰富多彩， 涉及文化艺术、 科学技术、 体育卫生各个领域。 其组织形式也灵活多样， 学生可以参加校内组织的活动小组， 也可以参加校外的各种团体活动。 把社会力量也利用起来， 为学生课外活动的开展创造了优越的条件。 此外， 南斯拉夫儿童读物的出版业十分繁荣， 各共和国都为不同年级的学生出版定期刊物。 每个大城市都有专门的儿童剧场； 电视每天都有儿童节目， 电视教育节目的内容与教学大纲密切配合， 以丰富、 扩大学生的知识面和及时传递科技方面的最新信息。 三是重视职业指导， 为学生提供职业选择的可能［8］。

《试论南斯拉夫教育的特色》这篇论文虽然侧重介绍南斯拉夫的教育特色， 但是在这篇论文中叶澜也关注南斯拉夫的教育研究方法论的问题。 第一， 南斯拉夫开始走自治道路之后， 要求教育学重新理解教育与政治的关系， 加强科学的独立性和教育学作为科学的社会积极作用。 第二， 如何处理马克思主义方法论的运用水平问题， 尤其是教育在社会发展和个人自由发展两大功能的辩证关系上， 如何既重视教育是社会功能， 同时又重视教育在个人发展中的作用， 重视人的价值， 主张个性的自由发展，真正落实“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”这个经典理论。 第三， 如何处理五育之间的相互关系问题， 重视五育之间的互相渗透和统一整体性， 反对割裂、 对立或以某一育凌驾于其他各育之上的观点及其思维方式（方法论）。

（二）南斯拉夫教育科研中的方法论

叶澜在《南斯拉夫教育科研中的方法论问题》中主要讨论了1982 年召开的南斯拉夫第五次教育家代表大会有关教育研究方法论的讨论及其争议， 重点介绍贝尔格莱德大学哲学学院教育系鲍特考涅克（N. Potkonjak）在大会上有关教育研究方法论的发言。 鲍特考涅克是当时南斯拉夫教育科学研究方法论方面的权威之一， 他的专著《教育学的理论》被誉为南斯拉夫教育学方法论研究的里程碑， 这本书的副标题就是“方法论问题”。

这篇论文一开始就提出当时南斯拉夫教育科学研究方法论存在的两个问题： 一是运用马克思主义的辩证唯物主义思想方法的不成熟； 二是吸取现代科学研究中的系统方法方面的偏差。 具体问题表现在四个方面。

第一， 大量运用新术语。 把方法论的突破简化为术语的更新， 呈现出“虚伪的、 过度的、 甚至有害的教育学的政治化和概念化”。 表面上声称采用了马克思主义的方法， 却停留于实证主义、 经验主义和实用主义的水平上。

第二， 媚上欺下。 对一切来自上面的东西都采取辩护赞美的态度， 而对一切来自下面的东西则抱轻视的态度， 把马克思主义与国家的政令等同起来， 这样的理论给实践带来了限制。

第三， 形式主义。 对原有的理论体系只做形式上的改造， 改变组合和排列的次序， 对内容却不做深入的批判性分析， 也因此不能形成新的体系。

第四， 试图把教育科学完全建立在自然科学研究方法的基础上。 以往表现为强调采用实验研究的方法， 后来又简单采用控制论、 系统论和信息论等“新方法”。 马克思主义教育学不应排斥自然科学的研究方法， 但不能简单化和绝对化。

正因为教育研究的方法论出现了上述问题， 所以当时南斯拉夫教育学的理论与实践出现危机。 叶澜概括了当时讨论的南斯拉夫教育学研究的四个问题。

第一， 教育学研究对象过于狭窄， 缺乏对教育与社会关系的深入研究， 尤其缺乏对人、 劳动和社会这三个方面及其关系的研究。 其一是对“人的研究”没有给以足够的重视， 或者只做了简单化的、 割裂的研究， 这是不符合马克思主义基本原理的。 在马克思主义学说中， “人总是存在着， 而且属于中心位置”。 教育学研究不仅要考虑人的自然性， 还要考虑人的个性发展因素和可能性； 不仅要考虑人已经具有的， 还要考虑人的能动性和创造性。 其二是缺乏对劳动与教育关系的研究。 人通过劳动并在劳动中变现出自己的本质。 通过劳动， 人实现理想和思想， 同时也实现了自己。 劳动是人类和个人发展的唯一途径。 教育学对劳动与教育关系的研究不能限于综合技术教育和教养这一方面， 同时还要研究不同社会、 不同形式的劳动对人的影响， 要研究教育与劳动的各种性质的关系与相互作用。 其三是教育学缺乏对社会的研究。 社会既是人类和个体发展的基本前提， 又是对人起强制作用的环境与手段。 当社会劳动的分工不当时， 社会又会成为人的异化和摧残个体、 摧残人性的影响因素。 因此， 要改变人，就不惜改变社会条件， 不能简单使用形而上学的反映论来看待个人与社会的关系。 因此， 教育学应该关注教育与社会、 人三者的关系及其相互作用。

第二， 应通过方法论的转变， 用辩证法去研究教育中的矛盾“关系”及其“结构”。 教育的整体性与综合性决定了教育研究要用整体、 系统的观点去认识教育。 过去的教育学研究缺乏整体性与系统性，只研究教育活动的某一方面和某一阶段， 教育学要发展， 就必须研究教育对象整体中部分与部分、 因素与因素之间的相互联系和作用。 教育内部的复杂性以及教育与外部社会之间的复杂关系， 决定了不能只用简单化的方法做单因素之间的因果关系研究， 应该把研究的难点放在“结构”上。

第三， 要重视教育学与其他学科（尤其是自然科学）之间的关系以及国内教育研究与国外教育研究的关系。 既要教育研究综合运用多种研究方法， 尤其要重视西方教育科学在实证的、 量化的方法方面的进展， 同时又要考虑教育研究对象的复杂性。 教育的复杂性、 层次性、 综合性和不同的性质， 必然要求复杂的、 多方面的、 各种相关的方法与手段的有机结合。 教育学正在逐渐从演绎—哲学的方法和经验—实验主义的方法中解放出来。

第四， 要重视教育理论与教育实践的关系。 针对当下教育学对教育改革作用甚微的现象， 应该把教育学改造成推动教育改革的科学， 强化教育理论与实践的联系［9］。

叶澜在叙述当时南斯拉夫的教育研究存在的四个方面的方法论问题和四个方面的理论问题时， 她很可能也切身地感受到了当时的中国教育研究与南斯拉夫教育研究的相同或相似的问题， 及其隐含的教育学研究的突破口与未来发展方向。 这里提出的问题， 已经涉及了叶澜后来提出的教育研究对象的复杂性问题（以及与之相关的教育的整体性、 综合性问题）、 教育学的学科独立性问题、 教育研究的理论与实践关系问题。

三、 叶澜访学期间对“方法论”的关注

叶澜在南斯拉夫访学期间， 导师是萨格勒布大学教育系鲍良克（V. Poljak）教授。 1987 年， 叶澜翻译并出版了南斯拉夫鲍良克著的《教学论》， 该书“译者的话”显示， 她在1983 年已经大体完成了这本书的翻译。 叶澜对这本书的翻译与她1986 年发表的《南斯拉夫教育科研中的方法论问题》和1987 年发表的《关于加强教育科学“自我意识”的思考》几乎在同一时期， 也因此在翻译的过程中， 叶澜特别关注了这本书所显示出来的教育研究的方法论思路。

（一）鲍良克“教学论”中的方法论

鲍良克的这本书详细地讨论了教学论的基本问题， 全书内容丰富， 脉络清晰。 讨论了组成教学活动的几个重要方面， 而且展示了教学活动的流程。 叶澜认为这本书“逻辑结构十分严密， 而且富有立体感”。 这为叶澜后来深入到中小学课堂教学实践提供了有关课程与教学研究的理论资源。

叶澜不仅关注书中的教学论观点， 而且留意了作者“研究问题的思想方法”。 在她看来， 这本书呈现了有关教育研究“方法论”的几个特点［10］。

第一， 作者特别重视教学论这个领域的“学科体系”研究。 作者对教学活动本身和教学活动的诸要素（教师、 学生、 教学内容）的关系“是作了一番着力研究的”。 否则， 作者不可能安排如此严密的结构体系。 叶澜强调， 这并不是说只有这本书的教学论结构体系是正确的， 而是说， 社会科学的教科书确实要重视“学科体系”的研究， 而对教育科学研究而言， “强调这一点尤为必要”。 鲍良克正是在这方面花了很大的功夫。 鲍良克对“学科体系化”的重视， 影响了叶澜在1983 年开始有关“教育概论”的教学与写作。 这个追求也几乎成为叶澜写作中的自觉意识。 她后来出版的《教育概论》和《教育研究方法论初探》等教材或专著不同程度地实现了“学科体系化”的追求。 叶澜回忆自己的留学经历时， 特别提到与“学科体系化”相关的专题研究问题。 她注意到鲍良克是在完成了十多本专项研究著作后， 才写出“教学论”专著［11］。

第二， 作者对传统教学论的一些观点也不作简单的完全否定， 在各种教学论思潮面前显得较冷静、不偏执。 叶澜在给学生讲课或与学生交谈的过程中， 多次强调“说话不要偏激， 不要以为偏激就能解决问题”。 有时她会提醒， “如果不能重建， 就不要把墙推倒”。 类似这样的实践智慧让叶澜很容易对鲍良克的《教学论》所体现的对他人观点“不作简单的完全否定”以及在各种教学论思潮面前显得“冷静， 不偏执”产生共鸣， 难免会有“他乡遇知音”的接纳与欣赏。

第三， 作者用辩证唯物主义的视角来分析教学论的基本问题。 叶澜认为作者“把教学活动当成一个复杂的系统来研究”， 不仅注意到教学活动的不同方面， 而且注意到教学活动的不同层次； 不仅从宏观上， 而且从微观上分析问题； 不仅用分析的方法来分析教学活动的诸要素， 而且用综合的观点去阐述各因素之间的联系和关系， 从而勾画出整体结构。

鲍良克在《教学论》这本书里并没有直接提出教学活动是一个“复杂的系统”。 鲍良克认为， “教学活动是一个完整的、 运动和复杂的过程”， 教学方法具有“复杂性”和丰富多样性。 但叶澜当时已经从南斯拉夫教育学研究以及相关文献中接触到了有关“系统论”的资料， 她从系统论的视角出发， 发现鲍良克“把教学活动当成一个复杂的系统来研究”。

有关“复杂的系统”这个思路在叶澜后来出版的《教育概论》和《教育研究方法论初探》以及相关著作中得到确认和发展。 1990 年出版的《教育研究及其方法》提出， 教育实践活动是一个“复杂系统”［12］。1991 年出版的《教育概论》开篇就将教育视为“复杂、 开放的社会系统”。 叶澜认为： “按系统的观点看，教育可归属到复杂的开放系统一类。 所谓复杂的开放系统（相对于简单的封闭系统而言）是指存在着两个以上内在联系的要素， 并与环境有着联系和发生相互作用的， 具有整体功能的系统。”［4］《教育概论》2006 年第二版完整地保留了这个说法。 1999 年出版的《教育研究方法论初探》重申了“复杂、 开放的社会系统”这个界定［13］。

可见， 在留学期间以及回国后从事“教育概论”教学和写作的那几年， 教育（以及教学）作为一个“复杂的系统”， 已经成为叶澜思考教育基本理论以及教育研究方法论的一个重要主题。

（二）挑战与冲击

20 世纪初， 中国留学生在回国之际， 喜欢引述荷马史诗《伊利亚特》的一行诗句： “如今我们已回来， 你们请看分晓吧。”或者说： “如今我已回来， 且看我如何改变世界。”叶澜在回顾当时的访学经历时说［11］：

当初接到南斯拉夫访学的派出时， 我并不觉得它很有吸引力。 一则因其国家小， 语言要重新学起， 又无普遍适用的价值， 怕白费力气又学不到多少东西。 二则是60 年代我国开始的对修正主义的批判， 气势磅礴的“九评”， 在脑中有印象。 我只是服从领导的安排， 以及第一次出国的诱惑使我没有放弃。 访学回来时我已觉得不虚此行， 没有后悔， 踌躇满志， 想要好好地在业务上有一个新的开始。

果然， 在1986 年发表《南斯拉夫教育科研中的方法论问题》的同一年， 叶澜发表《论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系》， 这篇论文并不直接讨论教育研究的“方法论”问题， 但其提出问题的方式尤其是关注因素及其关系以及多层次分析问题的思路， 显示了她的教育研究方法论（系统结构分析）的基本追求。

第二年（1997 年）， 叶澜开始“构建”并“提出”她的教育研究方法论（此前主要是“翻译”和“介绍”南斯拉夫教育科研中的方法论）， 发表了她的学术人生中第一篇有关教育研究“方法论”的文章： 《关于加强教育科学“自我意识”的思考》。 叶澜在这篇论文中正式提出她自己所发现的教育研究的基本观点和基本思路， 以及她所期待的教育科学的元研究［14］。

叶澜在1981 至1982 年期间在南斯拉夫萨格勒布大学的访学， 对她的学术研究尤其是有关教育研究方法论的研究带来了重要影响。 叶澜用“挑战与冲击”来概括她在南斯拉夫访学期间的这段难忘经历。南斯拉夫当时的政治意识形态、 南斯拉夫人的日常生活方式， 更不用说南斯拉夫的教育制度、 教育观念以及教育研究方法论体系， 都给叶澜带来了“挑战与冲击”。 南斯拉夫访学是叶澜学术生涯的重要转折点。

访学归来之后， 叶澜迅速围绕两个方向发表她的系列论著： 一是关于教育基本问题的教育学原理研究。 二是关于教育研究方法论的研究。 不能说叶澜展开的这两个研究方向完全受南斯拉夫访学的影响， 但至少可以说， 叶澜在这两个研究方向上， 都在不同程度上受到南斯拉夫访学的启发和推动。