教育理论如何把握现实——基于《关于费尔巴哈的提纲》对教育理论现实性的审思

艾 子

（扬州大学教育科学学院， 扬州225002）

教育理论怎样作用和影响现实， 教育思想有何实践性价值， 其实质是教育理论现实性的问题。 传统教育理论研究遵照教科书体系①我们通常所说的“传统教科书体系”有两层含义： 一是苏联马克思主义哲学教科书体系， 二是中国马克思主义哲学教科书体系， 而中国的马克思主义哲学教科书体系直接来源于苏联。 传统教科书体系的核心特征是将马克思主义理论划分为两主义（辩证唯物主义、 历史唯物主义）和四板块（唯物主义、 辩证法、 认识论、 唯物史观），将唯物史观看作辩证唯物主义在分析社会中的应用。， 将实践看作“客观的物质性活动”， 教育理论则是抽象反映实践的结果。 但是这种认识遗留了两个问题： 首先， 如果教育理论只是思维对教育现实抽象加工的结果， 即只停留于人的主观层面， 教育现实只属于客观世界， 这样的教育现实如何成为教育理论的基础？ 其次，正如当代解释学提出的， 没有完全抽离于人的客观， “客观”往往被人的认识所“污染”， 那么教育理论的客观性何在？ 在教育理论把握现实的过程中， 这两个问题是相辅相成的。 在该方面， 马克思在《关于费尔巴哈的提纲》（下文简称《提纲》）中对思想现实性的诠释具有重要启迪。

一、 传统教育学对教育思想现实性的认识局限

所谓现实性， 是指思想把握现实的方式及其特征。 教育理论的现实性， 就是教育理论如何把握现实的方式及其表现的特征。 传统学界主要是从理论与实践的关系阐明教育理论的现实性。

传统教科书体系强调， 实践是“客观的物质性活动”。 这种认识让我们更深入地理解实践本质的同时， 也对理论的认识有一定的局限性， 即仅从时间的先在性去理解理论与实践的关系。 在这种认识中，实践隶属于客观的经验世界， 理论的生成只是对经验世界的后天加工。 所以教育思想的现实性， 要么实现为对实践经验的形式抽象， 要么成为对实践理念的价值引领。 而理论和实践一旦无法沟通时， 二者的关系问题就变为“经是好经”“箭是好箭”， 只是“念得不好”或者“射得不好”， 这实质上等同于否决了发展理论、 变革实践的意义。

但是， 好比将一个完全不通物理学的人置于量子物理实验室， 所有的实验器材设备都可见， 但是他却无法设计出量子物理实验来。 这样的人并不缺乏客观物质性的条件， 而是量子物理的理论没有占有他的头脑。 马克思对此有一个经典的比喻， “蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。 但是， 最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方， 是他在用蜂蜡建筑蜂房以前， 已经在自己的头脑中把它建成了”［1］。 所以， 将理论诉诸实践的过程， 并不是用经验表象去直观肯定概念的过程， 而是用理论否定世界的外在性， 在此过程中实现人与世界的统一。 当传统教育学将教育实践看作经验表象， 将教育理论看作形式抽象时， 实质就是用一种直观的思维来理解教育理论的实践价值。 这种思维方式一方面迫使教学实践寻找理论对应的经验表象， 从而把教育理论的实践性变为寻求感性确定性的问题； 另一方面逼迫教育理论寻求形式上的统一， 把对实践的理论升华变为教育学概念的逻辑自洽问题。 但是在实践和理论的每一方面， 实践是脱离了思维的表象， 理论是脱离了内容的形式， 如此才能确立教育理论抽象的普遍性。 揭露并批判这种直观式思维的局限性， 正是马克思在写作《提纲》时要完成的重要任务。 如何理解《提纲》中马克思主义对旧唯物主义“直观式”思维的超越， 是我们重新认识教育思想实践价值的一把锁钥。

二、 《关于费尔巴哈的提纲》对旧唯物主义直观式思维的超越

众所周知， 马克思在《提纲》中的第一条就强调， “从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是： 对对象、 现实、 感性， 只是从客体的或者直观的形式去理解”［2］133。 从传统教科书的理解来看， 既然实践是“客观的物质性活动”， 理论是对实践的形式抽象， 那么马克思为何要开宗明义首先对这种“客体的、 直观的”认识方式展开批判？ 对这一问题的理解是我们站在辩证唯物主义立场认识理论现实性的前提。

（一）确立意义的先在性是认识思想客观性的前提

仅仅看到理论反映实践， 还不能将马克思主义同朴素唯物主义区别开来。 马克思主义之所以能够超越朴素唯物主义， 就在于它充分汲取了德国古典哲学对认识能动性方面的发展， 不再仅从直观表象理解感性现实， 而是看作“意义中的现实”， 从而真正实现“从人的主观方面”去理解对象、 现实、 感性。

在直观感性看来， 实践是客观的物质表象， 理论是对该表象抽象的结果， 这符合自然时间的先后顺序。 但是从人的实践体验来看， 如果没有理解一个事物的意义， 那么即便我们看得见、 摸得着， 它仍然是无法把握的存在。 正如黑格尔一个经典的比喻， 如果不懂得“友谊”的概念， 你怎么能将如此的一个人判断为“朋友”呢［3］？ 因此， 这种“意义中的现实”才是我们思维直接面对的对象。 在此基础上，理论走向现实就不再是一个实践如何直观表征理论的问题， 而是理论通过对现实意义的合法性批判间接去把握现实的问题。 这种对意义合法性的批判好比争夺房产， 甲有房契， 但是没有真正住过一天；乙住过房屋并了解房子的一草一木， 但是没有房契。 法庭理所应当将房子判给甲。 相比于具体的房屋，产权是无形、 虚化的， 但是我们正是通过争夺无形的产权（房屋意义的合法性）而占有真正的实在（房屋）， 这就是理论批判的现实价值， 也是理论客观性的真正实现。

对此， 马克思充分肯定了德国古典哲学在明确意义先在性方面所做的贡献， 正如他在论及人与自然的关系时强调， “只有在社会中， 人的自然的存在对他来说才是他的人的存在”［4］122。 正是这种意义先在性的确立， 才使得德国古典哲学将实践在历史中的发展把握为范畴在思维历程中的发展， 即马克思在提纲中总结的， “唯心主义却发展了能动的方面， 但只是抽象地发展了”［2］133。 费尔巴哈代表的旧唯物主义正是看不到理论面向的现实是“意义中的现实”， 才将理论和实践在抽象与具体、 思维与表象之间对立起来， 加深了二者的互不相容。 在马克思看来， “这种对立的解决绝不只是认识的任务， 而是现实生活的任务。 而哲学未能解决这个任务， 正是因为哲学把这仅仅看作理论的任务”［4］127。 这就引发了马克思基于实践对传统认识论的变革。

（二）人对世界的实践体验是概念思维的基础

马克思在批判费尔巴哈以直观表象看待感性现实的同时， 在《提纲》中明确指出， 仅立足思维、 把握现实仍无法真正超越“直观式”的认识方式。 在唯心主义的发展进程中， 德国古典哲学虽然肯定了意义的先在性， 但只是在思维中理解和反思了“意义中的现实”， 所以它所把握的对象、 现实、 感性最终仍沦为一种抽象的“直观表象”。 这种“抽象直观的思维方式”正如马克思评价黑格尔时描述的， “世界上过去发生的一切和现在还在发生的一切， 就是他自己的思维中发生的一切……没有‘与时间次序相一致的历史’， 只有‘观念在理性中的顺序’”［2］221。 马克思正是在实践的基础上重塑概念思维， 从而实现对“抽象直观”的超越。

在传统形式逻辑中， 概念的基本定义方式是“种概念加属差”， 即先将被定义对象置于与之相近的群体中， 找出它与同类的共同特征作为“种概念”， 然后根据被定义对象与种概念之间独特的属性差别确定“属差”。 在这种定义方式下， 一个概念的外延越大， 它的内涵就越小， 从而概念必须要舍弃经验的杂多， 才能获得抽象的普遍性。 这也是理论从根本上不可能真正包容现实的根源。 但是在实践的逻辑中， 与之相反， 人在实践中的体验才是概念的内涵， 事物的定义历经实践的历史， 从简单的范畴获得越来越丰富的意义规定。 以“认识水杯”为例， 如果我们仅从水杯以外“静观”杯子， 我们只能获得如“一个空心的圆柱”“一个方形的盒子”等个别的抽象。 只有我们亲身用水杯来喝水， 在此过程中把“水杯”把握为一个“可以盛放液体用于喝水的器皿”， 那么按照这个定义， 无论是表征为何种形状、 何种材质的事物都是作为水杯而存在的。 前者对“水杯”的定义是我们置身世界外， 静观世界获得的形式抽象；后者则是我们亲身投入世界中获得的实践体验。 不难看到， 只有人在实践中的意义体验成为概念的内涵， 概念本身才蕴含无限丰富的感性。 相比之下， 形式逻辑的概念无论考察了多少对象， 最终只能将某一经验的杂多借助范畴直观为个别的抽象表象而已。

正是洞察到这一点， 马克思才在《提纲》中强调， 要想突破旧唯物主义， 就需要把对象、 现实、 感性“当做人的感性活动， 当做实践去理解”， “人应该在实践中证明自己思维的真理性， 即自己思维的现实性和力量， 自己思维的此岸性”［2］134。 传统理解中， 我们停留于将实践看作直观的经验表象， 马克思对实践作用的理解自然就会被诠释为“概念的直观表象就是‘思维的此岸性’表现”， 这无异于消解了理论对实践的反思价值。 这种观点忽略了实践本身也是一种认识世界的方式。 人正是在实践中不断丰富关于现实的意义规定， 才能更为全面而深入地把握现实。 只有在以实践体验作为内涵的过程中， 概念才能真正摆脱传统形式逻辑中“内涵”与“外延”的背反关系， 教育研究才能真正体现列宁强调的“实践高于（理论的）认识， 因为实践不仅有普遍性的优点， 并且还有直接现实性的优点”［5］230。

（三）回到历史是超越抽象直观的根本方式

马克思在论及实践的认识方式时着重强调： 如果不是从现实历史出发， 仅从思维出发去把握实践，那么实践最终仍是一个直观化的“抽象表象”。 只有回到历史中， 实践才能真正成为本体范畴， 才能成为我们面向现实的认识方式。

实践作为本体范畴和认识的方式， 就在于它作为人的存在方式所固有的“开启性”， 正如马克思在《提纲》中指出的， “全部社会生活本质上是实践的。 凡是把理论引向神秘主义的神秘东西， 都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”［2］135－136。 不同于德国唯心主义从思维入手， 把实践的“开启性”诠释为自我意识的能动作用问题。 马克思认为现实历史的发展才是实践“开启性”的根源和动力， “这种活动、 这种连续不断的感性劳动和创造、 这种生产， 正是整个现存的感性世界的基础， 它哪怕只中断一年， 费尔巴哈就会看到， 不仅在自然界将发生巨大的变化， 而且整个人类世界以及他自己的直观能力， 甚至他本身的存在也会很快就没有了”［2］157。

在此基础上， 马克思深刻地指出费尔巴哈分析社会现实时“至多也只能达到对单个人和市民社会的直观”［2］136。 正如黑格尔描绘的， “市民社会是个人私利的战场， 是一切人反对一切人的战场”［6］。 与这种人的存在方式相应， 费氏突出强调了感性欲望对认识的先决意义， “只有通过感觉， 一个对象才能在真实的意义之下存在——并不是通过思维本身”。 所以， 只在思维的层面上， 理论与现实诉诸存在与实体的统一才有意义。 在费氏看来， 二者的割裂是偶然的 “不幸事件”， “存在只能间接地被思想， 只能通过作为事物本质的基础的属性而被思想。 存在是实体的肯定。 是我的实体， 也是我的存在。 鱼在水中存在， 但是你不能将鱼的实体与它的这种存在分离开来……只有在人的生活中， 而且只有在不幸的、反常的情况下， 存在才会与实体分离”［7］。 而马克思则从现实历史的角度说明了存在与实体的分离恰恰是人的实践导致的历史结果， “鱼的‘本质’是它的‘存在’， 即水。 河鱼的‘本质’是河水。 但是， 一旦这条河归工业支配， 一旦它被染料和其他废料污染……这条河的水就不再是鱼的‘本质’了， 对鱼来说它将不再是适合生存的环境了”［2］178。 由于费氏在转向实践时撇开历史的进程， “而是每次都求助于外部自然界， 而且是那个尚未置于人的统治之下的自然界”［2］177， 所以实践在费氏那里只能被理解为“卑污的犹太人的表现形式”。

三、 回归历史的实践思维： 教育理论把握现实的思维锁钥

针对思想的现实性， 马克思在《提纲》中突出的贡献是全面清算了以费尔巴哈为代表的旧唯物主义的直观思维。 为此， 马克思一方面充分肯定了德国古典哲学对思维能动性的发展， 强调对对象、 现实、感性应从“人的主观方面去理解”， 以意义的先决性将辩证唯物论的认识论同经验直观区别开来； 另一方面， 马克思又深刻指出我们对现实的认识不能置身世界以外通过“静观”世界的形式抽象来获得， 只能在现实历史中通过亲身实践取得。 如何践行这种回归历史的实践思维， 对我们认识教育理论的现实性具有深刻价值。

（一）教育意义的合法性是教育理论研究的起点

以往的教育理论研究在面对实践价值拷问时， 遇到的最尴尬的问题是： 教育理论的实际效果是什么， 抑或说什么是某种教育理念对应的经验表象。 这种实证取向的教育追问在促进教育理论科学化的同时， 也往往使我们忽略了一个问题： 教育意义的合法性才是教育理论研究的起点。

将对教育问题的解释机制建立在经验事实的基础上， 这是教育实证研究的立脚点， 也是教育学科学化的重要任务。 但是科学性仅在教育实证问题的探讨中才能发挥真正的价值， 因为实证科学同经验思维一致之处在于， 两者作为“直观”的思维方式都是将概念和表象的直观同一作为思维把握现实无条件的前提。 没有一个科学家会质疑“我头脑中把握的物理化学现象和用眼睛看到的现象是同一现象吗”。二者要么在经验直观中， 要么在借助范畴的抽象直观中， 必须是无条件同一的， 如此才能建立实证结论抽象的普遍性。 但是将这种思维用到涉及价值的教育理论问题时， 则会造成教育事实的消解。 即便大数据、 认知神经科学等研究手段能够将教育现象的分析精细化至人的每个行为细节， 但它们所呈现的教育现象仍是一个概念描述的碎化表象， 这些表象的“统一”只存在于形式逻辑的自洽中， 与涉及个体体验的教育意义有别。 比如某一种关于解题策略的学习会使受教育者在应试成绩、 认知能力等测评中表现优秀， 但是受教育者不知道这种学习和自己的人生利益有何关联， 那么这种学习无法被视作真正的教育。 如果说前者是教育实证主义的任务， 那么后者才是教育理论研究真正的边界。 所以， 从终极意义上来说， 教育理论永远是“落后”于现实的， 已经发生或正在发生的教育意义消解才是教育理论直接面向的对象， 教育理论通过批判这种意义消解从而为实践提供合理的逻辑前提， 这就是教育理论对实践的“指引”作用。 无视这一点， 教育理论就只能将脱离了具体教育活动内容的形式评价作为教育实践的合法前提。 对此， 阿多诺在批判科学主义时指出， “那些自以为克服了唯心主义的胜利者， 比批判理论更深入地陷入唯心主义之中： 他们把认识主体不是实体化为一种创造的、 绝对的主体， 而是想象为一切有效性以及科学控制的固定精神”［8］。 只有聚焦教育意义的合法性批判， 教育理论才能真正体现对实践的反思价值。

（二）教育实践的体验是教育理论概念的基础

正如列宁强调的， 范畴是“帮助我们认识和掌握自然现象之网的网上扭结”［5］90， 概念是教育理论的基础。 传统教育理论研究将形式逻辑看作理论生成的最终圭臬， 也往往忽略了形式逻辑固有的局限性，即专注于“静观”现实的形式抽象而忽视了思维在对象内容中的展开。 要想摆脱这一点， 就需要我们深入理解马克思在《提纲》中阐释的实践的认识方式， 真正将教育实践的体验作为教育概念内涵的基础。

仅从形式逻辑的视角去看待教育理论和实践的关系， 教育理论付诸实践就成为实践如何通过经验表象直观地反映教育概念的问题。 反之， 在将教育实践经验上升至理论的过程中， 理论通过概念直观地肯定实践， 理论的生成变成了教育概念的形式逻辑自洽问题。 在这一过程中， 概念实质最终只能作为“命名的工具箱”而存在， 无法真正实现对实践的反思意义。 而实践的认识方式则要求， 我们应悬置对教育概念“抽象的普遍性”追求， 真正从教育实践的体验出发直面教育现象中真实的冲突， 通过这些冲突的利益相关者及其主要矛盾的“发源地”去寻求教育概念的合理边界。 正如毛泽东同志在《实践论》中强调的， “感觉到了的东西， 我们不能立刻理解它； 只有理解了的东西才更深刻地感觉它”［9］。 因此，从教育实践到教育理论概念， 不是一个置身实践外将感性直观进行形式概括的过程， 而是在实践体验中真正理解现实， 进而走向“深刻感觉”实践的过程。 形式逻辑将个体和教育环境在微观与宏观、 自然性与社会性等范畴抽象地区别开来时， 无疑宣告了教育理论与实践的统一， 即教育意义的合法性实现只能是一种逻辑推论的承诺。 对此， 马克思在《提纲》中针对以欧文为代表的空想社会主义者指出， “认为人是环境和教育的产物， 因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物——这种学说忘记了： 环境正是由人来改变的， 而教育者本人一定是受教育的。”“环境的改变和人的活动一致， 只能被看做是并合理地理解为革命的实践。”［2］134正是在以实践体验为基础的内涵逻辑中， 教育概念的生成和发展才具备理论走向实践的思想前提。

（三）回归历史是教育理论树立问题意识的前提保证

传统教育理论研究从实践中发掘问题时， 往往遵从形式逻辑， 将教育问题及问题中的诸要素表征为借助概念站在实践以外“静观”教育活动的形式抽象。 这使得研究者在思考教育问题时， 现实历史实质是在他视野以外的。 针对这种“抽象直观”的思维方式， 马克思在对费尔巴哈的批判中强调， “对于这个世俗基础本身应当在自身中、 从它的矛盾中去理解， 并在实践中使之发生革命”［2］134。 在马克思看来， 历史不只是过去或现存的事物， 更是人作为实践性存在的展开方式， 只有在回到现实历史的过程中， 教育理论思维才能摆脱“抽象的直观”， 真正树立面向现实的问题意识。

针对实践与历史的关系， 马克思提出， 人是“他们本身的历史剧的剧作者”和“剧中人物”［2］227， 实践对人的双重塑造构成了人类史的主要特点。 在马克思看来， 集历史的“创造者”和“叙述者”于一身，才是真正把握现实历史的方式。 历史与实践的一体性就在于， 二者都是一种反身性的内在体认过程。费尔巴哈剥离了实践与历史的关系去理解人的本质， 就只能走向将实践中的人理解为“抽象的—孤立的—人的个体”， 将人在历史中的本质实现理解为“内在的、 无声的， 把许多个人自然地联系在一起的普遍性”［2］135。 例如， 在对教师权威的讨论中， 仅从形式逻辑理解权威本身， 绝对的权威就意味着学生的绝对服从。 但我们一旦将这种思考诉诸实践的历史， 当学生绝对地依附于教师而失去自主性时， 教师的意义就消解了。 相反， 一个教师只有培养出能独立思考甚至在某些观点上能对立于自己的学生时，才是教师意义的真正实现。 所以能否以辩证视角看待教师权威， 保持师生关系的必要张力， 不是一个纯粹认识论领域的问题， 而是实践历史中教师意义的“体认”问题。 当代教育学已经充分认识到这一点，正如有学者指出的， “如果说历史意识是历史活动主体的当下自我意识， 而学者的自我意识又体现了超越个体狭隘生活时空的自觉， 那么， 学术研究中的问题意识也是一种历史意识”［10］。 新马克思主义教育社会学和批判教育学在发展中虽然重视隐性权力和意识形态对教育的影响， 但是在研究方法上却往往以形式化的理论研究呈现这种影响， 结果陷入以一种去政治化的研究倾向批判中立性知识的发展悖论中。 当代教育学中的批判理论为了解决这种危机， 选择的核心路径就是重塑教育批判的历史意识。正如阿普尔对批判教育学的发展反思时强调到， “在马克思主义者的传统中， 从来没有过叙事， 这是个错误， 是对历史的误导， 是集体失忆”［11］。 阿普尔所批评的“没有叙事的批判”， 就是指脱离了对资本主义现实历史的考察， 把对教育的社会性批判实施为纯粹的理智行动。 正是在这个意义上， 当代教育理论研究的发展同发展马克主义相一致， 只有坚持历史与实践的统一， 才能最大程度发挥理论直面现实乃至改造现实的逻辑力量。