职教高地背景下教师、教材、教法改革：意蕴、路径与评价

何世松，贾颖莲

（江西交通职业技术学院，江西 南昌 330013）

对于各级各类学校来说，为培养符合时代发展要求的各类人才，不断推进教学改革、提高教学质量是个永恒的课题。教师、教材、教法是教学改革中最重要的三个要素，犹如全面质量管理理论中的人、机、料、法、环、测六个要素，对改革成败和质量管理起着决定性作用。虽然《国家职业教育改革实施方案》提及了教师、教材和教法改革的有关内容，但教师、教材、教法“三教”并列首次出现是在教育部等四部门于2019年4月4日印发的《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》中［1］，意味着“X”证书不仅面向职业院校，应用型高校亦在此范围内。教育部2019年6月5日印发的《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》中，再次明确要求职业院校要深化教师、教材、教法“三教”改革［2］。

一、“职教高地”建设缘由和任务

为加快构建现代职业教育体系，打造职业教育改革中国方案，助推经济社会高质量发展，教育部与有关省份和城市（群）启动了“职业教育创新发展高地”（以下简称“职教高地”）共建行动。自2020年1月以来，教育部已与山东、甘肃、江西、天津、辽宁、河南、湖南等7个省份和苏锡常、温台、深圳、厦门、成都等5个城市（群）签署共建“职教高地”的意见，共建任务既有宏观上的产教融合、校企合作、考试招生制度，也有微观上的“课堂革命”典型案例遴选、在线开放课程建设等内容。

“三教”改革作为“职教高地”建设的重要任务也被写进了共建方案，如《教育部甘肃省人民政府关于整省推进职业教育发展打造“技能甘肃”的意见》明确提出，要“深化教师、教材、教法改革”；《教育部山东省人民政府关于整省推进提质培优建设职业教育创新发展高地的意见》将“三教”改革并列提出，也分别就教学模式、队伍建设、教材建设提了具体要求；《教育部江西省人民政府关于整省推进职业教育综合改革提质创优的意见》中，有较大篇幅涉及教师改革，对教材、教法也有提及；《教育部江苏省人民政府关于整体推进苏锡常都市圈职业教育改革创新打造高质量发展样板的实施意见》亦对教师改革有较大篇幅部署，但教材、教法未提及。即便没有在共建方案中明确提出“三教”改革的省份或城市，其辖区内正在实施的197所国家“双高计划”［3］或500余所省级“双高计划”立项建设院校，也将教师、教材、教法“三教”改革列为重要的建设任务之一。对于非“双高计划”院校提质增效来说，“三教”改革亦是关键举措。每轮“双高计划”五年的建设，必将整体带动全国1400多所高等职业院校向高质量发展的道路迈进，也才能不断为经济社会发展输送大批高素质复合型技术技能人才。

二、“三教”改革的意蕴

我国“职教高地”建设和“双高计划”实施给国内1400余所高等职业院校带来了新的机遇与挑战，“职教高地”建设的高要求和“双高计划”遴选机制使得高等职业院校不管是否为国家“双高计划”立项建设单位都深感压力重大。重压之下，作为深化内涵建设的重要抓手，高等职业院校普遍将“三教”改革纳入年度重点工作和经费支出重点领域。

通常来说，改革的对象是事物，一般不指向人［4］。教材、教法改革的主体是教师，教师改革的主体是人事、教务等职能部门以及教师所在的院系，主体不同，意蕴也不一样。

（一）“三教”改革是推进教育教学改革的基础保障

教师、教材、教法是站在施教者立场推进教育教学改革最重要的三个要素，确保了这三个要素的优先基础保障地位，就能最大程度调动办学主体和施教主体的主观能动性，从而推动管理、服务等各领域的改革，确保立德树人这一根本任务的落实，不断提高学校教学质量和人才培养质量，最终提高就业率和专业对口率，甚至创业率。

（二）“三教”改革是推进1+X证书制度试点的内在要求

1+X证书制度试点最早出现于2019年1月24日国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》中，目的是为了鼓励学生积极取得多类职业技能等级证书，拓展就业创业本领，缓解我国多年存在的结构性就业矛盾。《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》再次明确了具体的试点内容和进度安排。方案提出，由人社部门组织制定职业标准，教育部门组织开发教学标准。要落实教学标准，就必须对教师、教材、教法进行改革，确保教师、教材、教法能满足“X”证书考核内容等要求。

（三）“三教”改革是治理能力现代化的根本要求

治理能力包括法治化水平、服务意识、监督水平、自主管理能力等。职业院校和应用型本科高校推进治理体系和治理能力现代化，就是要完善制度体系和制度执行能力，根本是要完善教学制度体系和教师执行能力，确保人才培养水平和教学质量。“三教”改革是治理能力现代化的根本要求。因此，要不断提升新时代教师的“双师能力”、信息化教学能力、信息化教学资源开发能力，从而全面提高学校的人才培养能力。

（四）“三教”改革是职业教育体系建设的重要抓手

我国现代职业教育体系长期以来一直未能建成的原因之一在于，本科层次职业教育出现了断层。而要打通这个断层，教师、教材、教法首先要满足本科（甚至专业硕士、专业博士）办学要求，即：教师能否胜任本科的教学与指导，教材能否承载本科人才的培养，教法能否引导本科学生的学习。

1986年7月召开的我国首次职业技术教育工作会议提出，要在1990年前后实现中等职业教育与普通高中招生大体相当，但直到2021年4月召开全国首次职业教育大会（亦即第八次全国职业教育工作会议），各类教育政策、措施依然在向着“大体相当”方向努力，原因就是没有建成职业教育体系，无法吸引考生报考和获得社会各界认可。做好“三教”改革，填补本科层次高等职业教育，就能向下衔接中等职业教育、专科层次高等职业教育，向上衔接专业硕士甚至专业博士教育。

（五）“三教”改革是内部质量保证体系诊断与改进的重要内容

根据《关于印发〈高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）〉启动相关工作的通知》，高等职业院校需要建立健全内部质量保证体系（即“55821”体系［5］），并在信息化平台上运行与应用，通过诊改这一手段对体系和平台把脉问诊，加快体系和机制建设，从而促进形成院校自主提升办学质量和人才培养水平的制度［6］。

教师是内部质量保证体系的“五横”之一（其他四项为学校、专业、课程、学生），教材是五横中“课程”的重要表现形式，教法是提高学生学习质量的重要手段。由此可见，“三教”改革是内部质量保证体系诊改的重要内容，做好了“三教”改革，可以整体带动提升“五横”质量。

（六）“三教”改革是助推校企合作的有效方式

长期以来，高等职业院校与行业企业的合作存在难以深入、难以持久的现象，究其原因，主要是企业可以离开高等职业院校通过其他方式招聘人才、深化技改，但高等职业院校离不开企业而独立培养人才、服务社会，导致长期以来，校企合作都是“剃头挑子一头热”。

“三教”改革中的教师队伍建设重在“双师结构”的优化，有了来自企业的技术人员和管理人员，将有助于形成紧密型的校企合作关系；校企合作开发的教材既可用于学校教学，也可用于企业员工培训；符合行动导向特征的教法改革也离不开企业一线案例的提炼，这有助于校企双方人员的深度融合。因此，“三教”改革是助推产教融合、校企合作的有效方式，也是构建校企合作命运共同体的重要途径。

三、“三教”改革的现状、内涵与路径

“三教”改革涉及人、载体和方法，不同的类型其改革有不同的内涵、不同的要求和不同的实现路径。严格来说，对“教师”不应称“改革”，个体可以是“教师发展”，团队可以是“队伍建设”。从“三教”改革的主体内容来看，我国正在实施的“国家级教学创新团队建设”、“教学能力比赛”、“1+X证书制度试点”是统筹“三教”改革的三种不同路径，可以一定程度上调动部分专职教师参与，间接促进了教师教育教学理念的更新，也必将推动课程教学改革、提高教学质量。但就“三教”改革的三个要素而言，因属性不同，其改革的现状、内容、路径也各不相同。

（一）教师改革

1.教师改革现状。高等职业院校教师队伍当前最大的问题是数量不足、质量不高、结构堪忧，分别对应的是生师比过高、“双师型”教师比例过低、专兼职教学团队不合理。导致这种现状的原因，主要是激励机制不够健全、职称职务导向不合理、人社部门招聘入编设限等。教师资格不作为招聘门槛也在一定程度上导致基本素质欠缺的人员进入教师队伍现象的出现。因此，高等职业院校仍缺乏有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师。

2.教师改革内容。无论是刚入职的青年教师还是骨干教师甚至教学名师，教学迷茫、能力恐慌、职业倦怠、激情消退、挫败感等问题在不同阶段甚至同一阶段都或多或少会出现，和其他职业一样，教师也常常面临低谷期、高原期，这种时候的职业成就感往往偏低。因此，教师改革的内容应当包括职业认知、教学能力、技改能力、学历学位、职业道德、团队结构、“双师型”教师队伍建设等。关于“双师型”教师队伍建设，教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中有专门部署和要求，各校要严格落实。

需注意的是，这一过程不能仅要求教师“专业发展”，更应要求教师“全人发展”，因为前者会导致教师“自私”地只关注个人论文论著、课题获奖等，以满足专业技术职务的晋升；后者才会兼顾教师人格、言行对学生的影响，从而潜移默化地完成言传身教、立德树人的工作。

3.教师改革路径。教师改革与发展是一项系统性工程，更多涉及“三观”、理念等“虚”的精神层面的内容，相比更“实”的教材改革和教法改革，其难度更大。对大多数学校来说，“内培、外引”是教师队伍建设的常规路径，更应在这两个方面的细节上努力。

（1）选派教师外出培训。有意识地选派教师分批外出参加各类师资培训班是一条捷径，一方面教师在培训班上会有一些收获；另一方面，培训班同行的交流甚至相互对比带来的压力会促进教师更快地成长。当然，对培训班组织者来说，也要改变长期以来“满堂灌”的授课方式，要分专业办班；授课专家尽量少安排普通高校教师、校领导和研究人员，多安排同行中的佼佼者用“理实一体化”的方式授课，以实现在教师培训班上的知行合一。

（2）校内师徒结对指导。一所学校，无论办学水平高低，总有一些优秀教师，学校出台政策落实校内新老教师结对指导，是做好教师改革的低成本路径。如，江西交通职业技术学院自2004年开始实施新老教师结对指导措施，对老教师核算教学工作量，对新教师职称评审加分，并对指导成效进行考核，新老教师同奖同罚。

（3）压担子给任务促成长。任务驱动不但适合职业院校教学，同时也适合其教师成长。通过压担子、给任务，驱动教师在一定压力下激发自身学习潜能和工作能力，可以快速促进教师成长提升，也是快速发现人才的一种方式。

（4）安排企业实践锻炼。即使《国家职业教育改革实施方案》中明确了职业院校自2020年起不再从应届毕业生中招聘教师，但受新冠肺炎疫情和地方政府政策施行等多方面因素影响，新聘教师仍然以应届毕业生居多，因此，安排这些没有企业工作经历的新教师到企业实践锻炼，提升专业技能就成了非常重要的一项举措。同时，加大企业兼职教师到校兼课力度，实现校企人员双向流动，可加快优化教师队伍。

（5）实施名师培育工程。对于顺利通过了新教师、骨干教师阶段的教师来说，很多都会长期处于一个高原期徘徊不前，此时，出台奖惩政策，实施名师培育工程，可以较大程度上二次调动中青年骨干教师的积极性，实现其从高原期到高峰期的跃进。

（6）培育教师创新团队。一支结构合理、富有激情、关爱学生、专兼结合的结构化教师教学创新团队，是专业（群）、课程（群）永续发展的重要保障。团队中年龄梯队、职称梯度、专兼比例等要动态优化，以保证团队的专业性、活力度。同时，还要按照《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》［7］要求建好、用好高水平团队。

最后，对于教师自身而言，具有主动成才的积极性和能力更为重要，比如反思能力、自学能力、模仿能力、创新能力等。对大多数青年教师而言，模仿是一个很重要的自主发展路径，问题是模仿谁？模仿什么？这两个问题考验教师的基本专业素养和信息甄别能力。网络上的海量信息需要合理检索、筛选、分类、消化，需靠教师自身完成。

（二）教材改革

教材犹如高等职业教育的基础设施，是微观层面最重要的教育教学载体。

1.教材改革现状。长期以来，高等职业院校教师将教材视同全部教学资源，甚至将教材等同于课程，一切教学活动围绕教材开展。而市场上所谓的高等职业教育教材大多是本科高校教材的简化版，学科痕迹重、理论描述多、企业案例少、数字资源缺。走向另一个极端的情况也有，即高职教材是中职教材的复杂版，在一些较好的中职教材基础上加上理论深度、加大理论难度，但普遍缺乏企业真实案例。除此之外，知识产权意识不强也是当前高等职业教育教材改革不容忽视的现状之一。

2.教材改革内容。教材是教学材料的简称，一般语境上说的教材就是师生共用的教科书。教材改革要按照教育部2019年12月印发的《职业院校教材管理办法》等三个办法（教材〔2019〕3号）［8］推动和落实。

对于职业教育来说，教材的内涵和外延都要改革。广义的教材还包括教学资源库、实训基地、仿真软件等，尤其对于职业教育和高等教育而言，这些教学材料更为重要。教学资源库一般包含形式多样的数字化教学素材，如视频、动画、图片、在线测试等，国家和部分省份专门遴选过一批优秀的教学资源库供大众选用。实训基地是实践教学的重要依托，为实践能力和创新能力的培养提供基础保障。如，江西交通职业技术学院机电工程学院建设的江西省装备制造产业产教融合育人基地、江西省高职院校交通装备设计与制造虚拟仿真实训中心、教育部—瑞士GF智能制造创新实践基地和教育部智能制造领域中外人文交流人才培养基地等，聚集了大量装备制造业的企业案例、素材和设备，为学生培养、员工培训、大众科普提供了充足的实物“教材”。开发或采购用于线上教学的虚拟仿真软件（未必是VR/AR），如斯沃数控加工仿真软件、宇龙汽车维修仿真软件等，是另一种形式的教学材料，这种虚拟仿真软件可用于单机运行，意味着只要学生有一台电脑即可边学理论知识、边练实践技能，可最大程度地实现学中做、做中学。

高等职业教育教材开发过程中，采用工作过程导向理念编写的教材，普遍能够满足高职院校学生的认知规律［9］。此外，教材开发还要考虑新型活页式、工作手册式教材等有关要求。江西交通职业技术学院据此开发的《Creo三维建模与装配》获批为“十三五”国家级规划教材，建成了“AutoCAD图样绘制与输出”等20余门省级精品在线开放课程。

3.教材改革路径。教材是课程建设的重要成果，教材改革过程中重要的一环是构建教材知识图谱和技能图谱。不管是开发教材还是选用教材，工作任务分析都是最重要的第一步。

（1）进行工作任务分析，包括本专业毕业生主要就业的同类企业、具体岗位任职要求、日常工作任务分析，更重要的是要把这些调研数据经教学化处理提炼成典型的教学资源。

（2）开发满足复合型技术技能人才培养的教材，可以通过大赛成果转化、技改成果转化、科研成果转化、社会服务成果转化、企业培训课程转化等方式改革教材内容，也可以通过建设MOOC配套教材、校企合作编写新型活页式教材、开发“X”证书配套教材等方式改革教材内容。不论何种方式，都要将新技术、新工艺、新标准纳入这些新教材。

（3）面向不同生源、不同就业领域开发不同版本的教材，比如“百万扩招”生源与高考生源因学情有较大差异，需要开发难易程度、企业案例不同的教材；再如同为护理专业，复旦大学与江西护理职业学院所用的教材因生源和就业面向不同也应有所不同。

（4）对暂不具备自主开发教材能力的高等职业院校来说，按照《职业院校教材管理办法》等国家有关文件要求，组建教材选用委员会，优先选用国家规划教材和省级规划教材，也是另一条可供选择的路径。

全国行业职业教育教学指导委员会（简称行指委）可以在教材改革中发挥重要作用。然而现实情况是，全国55个行指委由于行政主管部门不同，重视程度不同，经费支持甚至办公条件也各不相同，对职业教育的指导和支持千差万别，客观上导致行指委在教材建设等工作中的功能滞后。

（三）教法改革

教法是“教学方法”的简称，狭义上的教法仅指教师的教学方法，广义上的教法还包括学生的学习方法。

1.教法改革现状。高等职业院校的课堂教学，与普通本科高校一样，“满堂灌”、照本宣科、以说教为主的知行不合一现实存在，究其原因，还是长期以来形成的以教师为中心的惯性。这种课堂教学，互动的教师少，睡觉的学生多，教学效果可见一斑。本质上原因有二，一是部分教师因专业不精、技能不懂而不敢互动；二是因为学校政策缺乏，无法激励教师实施理实一体化教学。

2.教法改革内容。教法改革要依据课程性质、学生学情等因素采取不同的教法。与教师、教材不同，教法改革无专门的政策文件进行部署，但在教育部2019年5月印发的《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》中，要求职业院校“创新模块化教学模式，打破学科教学的传统模式，探索‘行动导向’教学、项目式教学、情景式教学、工作过程导向教学等新教法”［7］，这为职业院校进行教法改革提供了政策依据。

从教学组织模式上来说，模块化教学、线上线下混合式教学、纯线上教学、理实一体化教学等在职业院校和应用型本科高校都被证明是行之有效的。

3.教法改革路径。鉴于高等职业院校学生是现行高考录取规则下的最后一批学生，普遍存在文化基础不佳，且大多数学生的形象思维能力强于抽象思维能力等现象，因此，采用先实践后理论（或先练技能后讲知识）的理念实施教法改革，是高等职业院校近年来的自觉选择。这类教法以“任务驱动”或“项目导向”为主，根据不同专业类型、不同课程要求，前者有比赛任务、加工任务、排版任务、维修任务等，后者有基建项目、新品研发、服务项目、教改项目等。一般来说，“任务”相对单一、简单，“项目”相对综合、复杂。但不管是任务驱动教学法还是项目导向教学法，都是通过理论联系实际的方式来实施教学，适合职业院校和应用型本科高校学生学习。

不管何种教法改革，通常既可以实施线下教学，也可以实施线上教学。为了提高教学效果，除非碰到特殊情况，否则必须保留一定课时的面对面课堂教学，以增强学生“学”和教师“教”的真切体验，而这种真实的体验，更能有效促进下一轮教学方法的改进和完善。此外，还要注意在制度上保证教法改革的长效性，落实教学闭环管理，如考试结束须安排分析讲评环节，使学生清楚自己的问题所在，扫清本课程的知识和技能盲区，为学习下一门课程打好扎实的基础，否则像长期以来对学生考试结束后不闻不问的做法，会使得学习不断欠账，教学效果就会不断打折。

四、“三教”改革的评价

任何事物的改革，为达到预期目标，都要设定合理的标准，后期再进行科学的评价，根据评价结果完善改革方向，方能形成良性循环。中共中央国务院2020年9月印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》对教师、教材等方面的评价提出了具体的要求［10］，这就意味着“三教”改革的评价有了国家层面的依据。对“三教”改革的评价工具包括问卷、访谈、成绩分析、绩效考核（如双师型教师比例、规划教材数量等）。质量管理的PDCA戴明环，诊断与改进的“8”字型质量改进螺旋，也可以用来对“三教”改革成效进行评价。评价时要进行纵向比较评价和横向比较评价，以找出差距和不足。除了职能部门代表学校对“三教”改革进行评价外，评价的主体还需包括学生、用人单位以及政府部门（或出资举办单位）。

“三教”改革属“职教高地”和“双高计划”等专项建设任务，应纳入绩效管理范畴。“三教”改革工作还要纳入学校科研奖励范围（因为很多学校没有专门的教学奖励办法），不仅包括通过“三教”改革衍生出的论文、著作、课题等，更包括“三教”改革本身，否则很难调动全体教师深入且长久参与“三教”改革的积极性。不论如何评价，是否能为学生增值赋能应是最重要的评价指标。

（一）教师改革评价

对教师评价要按照教育部“破五唯”、“立四有”的原则开展。评价内容包括教师的理实一体化教学能力是否有提升，技术服务能力是否有提升，教师的幸福指数是否有提升，也包括教师的职业道德、敬业精神，是否关注学生的成长等指标。要注意的是，学生对教师的测评，要避免学生评教失真（如不敢给负面评价），此时可采取线上匿名的方式进行评价。

（二）教材改革评价

不管是自建教材还是选用教材，对教材的评价都应包括是否有助于学生的“学”，数字化教学资源特别是虚拟仿真资源有没有，是否有助于企业员工培训等。教材内容是否与“1+X”证书对接，教材形式是否凸显了工作手册、活页等特征，教材内容是否落实了“课程思政”的有关要求，是否存在知识产权纠纷等。此外，还应包括学生对教材使用后的评价。

（三）教法改革评价

对教法改革的评价包括教法对课堂教学、线上教学等不同类型教学的适应性，是否调动了学生的学习积极性和主动性，是否能应对诸如新冠肺炎疫情等突发事件对教学的影响，是否吸引学生下一次学习的欲望，是否清晰表达知识、有效传授技能，也包括“三教”改革方面教学成果培育，获得省部级以上教学成果奖是对“三教”改革最直接的正面评价指标，“三教”改革能否促进办学水平和教学质量提升是最终的核心评价指标。

五、结语

教育部等九部门2020年9月颁布实施《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》，十个计划中就有本文讨论的“三教”改革和“职教高地”建设两个关键词。不管是学校还是教育行政主管部门都要十分清楚，“三教”改革不是孤立的事件，应与其他工作统筹考虑，做好顶层设计。大多数情况下，“三教”改革可以融合在专业人才培养改革之中，如江西交通职业技术学院创新实践的机电设备专业群“校企交替、双元共育”人才培养模式、城轨交通供电专业“校线交替”人才培养模式、汽车制造专业群“四措并举、双擎驱动”人才培养体系等均涵盖了包括“三教”改革在内的人才培养各关键要素。

对于“职教高地”建设地域和国家“双高计划”建设立项单位来说，“三教”改革更要与“职教高地”“双高计划”等其他建设任务系统谋划、同步推进。“职教高地”建设地域非“双高计划”学校的各项办学活动也要统筹考虑“三教”改革，比如教学上要为“三教”改革调整课时系数，管理上要建立动态调整专业机制，职称上要增设承担“三教”改革的打分指标，奖助学金评定上要为积极参与“三教”改革的学生加分，后勤保障上要为“三教”改革提供便利，党建上要为“三教”改革保驾护航。

建成“职教高地”、实施“双高计划”，需要“三教”改革作为手段；“三教”改革的推进需要“职教高地”、“双高计划”作为支撑，两者相辅相成、相互促进。“三教”改革作为高等职业院校今后的一项常规工作，要进学校的五年规划、进教学管理制度、进校长办公会议题、进新基建应用场景。每年都应有所侧重地持续推动下去，重点工作要点要提前谋划，与年度预算同步出台，年终及时总结、及时进行绩效考核评价。作为与经济及民生关系最密切的教育类型，职业教育的“三教”改革需要用人单位的强力配合，校企合作共同实施“三教”改革是最有效的手段。要意识到，“三教”改革不只是现存1400多所专科高等职业院校的重点工作，也是应用技术型本科高校和本科层次高等职业院校未来的重点工作之一，其目的就是为产业界源源不断地输送高素质复合型技术技能人才，以支撑经济社会良性发展、高质量发展。