“作为方法的儿童视角”：认识困境与实践规范

孙爱琴，胡玉洁

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

近些年，儿童视角渐趋成为学前教育研究中的一大亮点和特色。借助儿童视角研究，儿童作为研究过程的一部分，作为研究参与者的身份越来越得到认可和尊重，儿童的“声音”也逐渐显现出来。更重要的是，儿童视角，作为成人“聆听”儿童的一种方法和路径，也成为成人认识儿童、理解儿童以及思考相关问题的一种有效方法。随着儿童视角研究的丰富，儿童视角作为一种研究方法的反省和自觉认识开始出现。这种反省和自觉认识的出现，意味着儿童视角作为一种研究方法的“自我意识”的崛起，也意味着儿童视角作为一种研究方法，从最初的尝试、探索，逐步走向规范化和体系化。正如叶澜在谈及学科发展时提到的，“犹如人一样,学科的成熟应以‘自我意识’的形成为标志，学科缺乏自我意识，其发展就不能从‘自在’走向‘自为’。[1]P1”方法自觉，是学科走向成熟的显著标志之一。儿童视角作为一种研究方法的自觉认识，就是其逐渐走向自为发展，寻求内在意义的过程。

在这种自觉认识的过程中，作为方法的儿童视角，究竟是哪个层面上的方法？现下儿童视角在学前教育研究，尤其是儿童研究中应用日趋广泛的情况下，儿童视角作为方法的使用究竟有何界限？其意义和价值何在？这就需要我们对“作为方法的儿童视角”这一命题，做更加自觉和深入的思考。

一、“作为方法的儿童视角”的认识困境

谈及“作为方法的儿童视角”的认识问题，实际上是在方法论框架内思考这一问题。方法论探讨之于方法的意义，就像朱红文所描述，“就好像自我意识对人、对于人格的作用、对于一个独立的行为主体一样。”[2]但总体而言，“论方法”的意识[3]和研究气氛[4]P2仍需要加强。对于儿童视角而言，“论”作为方法的儿童视角，尤为迫切。

（一）儿童视角是方法抑或范式

论及“作为方法的儿童视角”，首先要解决的问题，就是儿童视角究竟是哪个层次上的方法？诚然，儿童视角在教育研究和教育实践中均有充分的应用和体现。儿童视角在教育研究中的应用，实质上改变了儿童在研究过程中的被动位置，从“被”研究的客体和对象，成为与研究者一起的参与者，从“对儿童的研究”走向“有儿童的研究”[5]，形成一种参与式的儿童研究[6]。在这个意义上，儿童视角研究绝不仅仅实现的是方法和技术的突破，而是研究态度和价值的突破。叶澜就曾提出方法论知识体系具有多层次和多类型性，是一个立体化的体系。[7]P16这个体系的第一层次为认识事物共同规律、一般特性的方法，即哲学方法；第二层次为认识某一类或各类事物某一方面规律与特性的科学方法，可以分为系统方法和其他诸如自然科学方法、社会科学方法与科学学方法等，类似于“范式”；第三层次属个别层次，属于每个学科的具体方法，即狭义的方法。以这种立体化体系来看儿童视角研究，部分模仿性和趋同性的研究，多使用诸如儿童访谈、照片引谈、地图法等具体方法和技术，从儿童那里获得“儿童的”资料和数据。从技术或工具层面看，确实是儿童视角研究中的常用方法，但忽略了儿童视角研究的价值立场，直接从具体研究方法谈起，将方法论简化为具体方法的知识总结，忽视了方法论本身是一种多层次、多维度、立体式的思维方式，故而形似神不具。

类似冠名为“儿童视角”的研究，其实是一种朴素实证主义，即不管研究对象是什么都采用固定套路。或者，以为使用马赛克方法，就是儿童视角研究；或者只采用马赛克方法中的其中某一种方法，就冠以“儿童视角”下的研究；或者只是关注儿童的认识和看法，从研究者视角将这些可能是儿童的认识和看法直接标识为儿童的认识和看法，不认真分析这些认识和看法提出的路径、验证的过程，就将其当作是儿童视角研究等等。长此以往，研究者忽略考察自己的研究理路，盲目使用研究工具，势必会影响到研究结论的科学性。基于此而建构起来的各种理论以及提出解决问题的“建议”或者“策略”都会遭到质疑。

（二）儿童视角的研究起点是儿童抑或成人

每一门科学理论,都有逻辑起点、逻辑中介和逻辑终点,抓住了这三点,才算抓住了一门科学理论的“纲”。[8]黑格尔曾在《逻辑学》中提出逻辑起点应该揭示对象的最本质规定,以此作为整个体系赖以建立起来的根据、基础,而科学理论体系的“全部发展都包括在这个萌芽中。”[9]因此，逻辑起点是理论思维的前提，研究者必须第一步明确逻辑起点，这样才能让研究随着起点逐步发展。研究亦是如此。“逻辑起点是儿童研究的思维起点，它决定着儿童研究的内容、立场与形式”。[10]研究者倘若在研究者没有厘清逻辑起点，就会影响研究结构的科学性，甚至让研究初衷与研究结果南辕北辙。

目下的儿童视角研究中，研究主体多以个人研究为主，研究者的学科背景多为文学、教育学、地理学等。从知识发展的角度来看，多学科、多领域关注儿童、关注儿童的视角，显然是确认了“儿童是所有儿童研究的逻辑原点，决定着研究的核心价值取向”[11]这一核心取向。但是，多元的、系统性的、开放的认识路径背后却潜藏着不可忽视的隐忧。由于不同学科和领域对于“儿童视角”概念界定存在偏差，研究者受到学科话语和研究范式的局限，对作为逻辑起点的“儿童”的理解差异较大，从而导致儿童视角研究的逻辑起点看似清晰，实则含混、模糊的状况。譬如,在文学领域中，作者的逻辑起点是成人视角下的儿童认识，其文学作品是借用“童眸之眼”来洞察成人的世界，通过儿童的口吻来阐发成人的思想；儿童学领域中，研究者的逻辑起点是基于儿童自身的体验，强调了研究者与儿童的真实互动中，得到儿童对某事物的看法与认识；地理学、艺术学等学科中，研究者的逻辑起点则是依托于自身的学科知识，研究者借用儿童的视角来阐发自身学科知识发展，让“真正应当被研究重视的儿童”却变为“解释学科知识的工具”。可以看到，多元的逻辑原点致使“作为方法的儿童视角”逻辑起点的模糊不清，这就导致了研究者对儿童视角研究一知半解，研究结果偏离儿童，造成的是“有研究，没有儿童”“有儿童，没有真实的儿童，没有具体、清晰的儿童”，[12]非常不利于形成儿童视角研究的整体效应。

（三）儿童视角应关注工具抑或价值

潘光旦先生曾解读我国的古语“童子操刀，其伤实多”。他认为，“刀是一种人所发明的工具，本身无所谓好坏，只是用途有好坏，用得适当就好，不适当就坏。”[13]这对我们理解具体研究方法的价值有着重要意义，具体方法作为研究的媒介，其根本价值在于研究者如何使用，同种方法对于不同的研究者来说，其价值理解是有差异的。正如杜威曾言：“存在着两种手段：一种处于所要实现的东西之外，另一种被纳入所产生的结果之中，并留存在其内部”[14]P299。这表明研究者对研究工具价值理解的不同态度，前者是研究工具与研究目的相互分离，工具只是为了完成当前的任务，一旦完成就不会再有利用价值；后者是工具的内在潜能，是为了目的的顺利实现，并且它作为媒介贯穿了研究的始终。这提醒我们在儿童视角研究过程中必须了解方法自身所承载的科学理解，寻找与研究目的相一致的研究方法，这样才不会切断我们所追求的目标与实际研究的联系。否则，就变成研究者只追求方法使用的结果，忽略了对研究价值及其意义的探究。

回顾以往的儿童视角研究文献，大多数人都是介绍方法是什么，鲜有研究者会解释为什么使用该方法。这不仅说明我们在研究过程中缺乏思考，只是践行“拿来主义”，也从侧面反映出我们对方法“知其然，不知其所以然”。如马赛克研究方法是儿童视角研究中提及频率最多、呼声最高的研究方法，成为每一个做“儿童视角”研究者的必备选择。但部分研究者使用马赛克方法却将其看作是固定的方法集合，只是一味地将其中的具体方法拿来使用，没有思考哪些方法适宜于儿童，哪些方法更能贴近儿童的心灵。这也最终导致研究者过于依赖方法，反而忘记对具体方法的思辨、对比，无法发挥马赛克方法在研究过程中应有的价值。因此，有了好的方法不一定能做出好的研究，研究成果像“生产流水线”一样层出不穷，但结出是“无人”的研究之果，是无法真正代表儿童立场。正如周力提出的“方法的混乱与失范，受害的不仅仅是方法本身，还反过来进一步加剧了资料积累和理论思维上的缺陷，甚至殃及学风”。[15]

二、“作为方法的儿童视角”的应然之义

（一）本体论回归—儿童生命

黑格尔曾在《逻辑学》中指出逻辑起点应该揭示对象的最本质规定,以此作为整个体系赖以建立起来的根据、基础,而科学理论体系的“全部发展都包括在这个萌芽中。”[16]这说明只有明确儿童视角研究的逻辑起点，才能构建出符合客观实在的理论体系。回顾以往的儿童研究，如华生“小艾伯特实验”、班杜拉“波波玩偶实验”等，都是强调用科学标准来审视儿童，追求“抽象”“客观”“标准化”的儿童形象，这种认识并没有认清儿童生命与儿童的深层关系，从而导致人们在追寻儿童的道路上，反倒是离儿童愈来愈远。

“儿童生命”是“作为方法的儿童视角”中最简单、最基本的起始范畴。因为“儿童生命”这一范畴是不以其他范畴为前提和根据的,相反,其他范畴却要以“儿童生命”这一范畴为前提和根据。正如萨特指出：“存在先于本质”[17]P8，这意味着只有儿童存在、出场、露面，才能让儿童通过自己的方式彰显自身的感受及体验。儿童的视角与儿童的生命是共在的，儿童视角的不断探索与更新是充分展现生命意志、自由释放生命能量的过程；儿童通过自己的生命力让内在本质向外表达的实践过程，也逐步塑造了独特的儿童视角。因此，我们若要探究儿童的视角，首先要回到儿童，再去发现儿童的视角。虽然这看似空洞流于形式，但是我们不能否认的是一切与人相关的事物都不能脱离于对生命的考察。正如卡西尔曾提出的“自然科学依赖于理性，人文科学的源泉则在生命之精神，理性与生命不能化约”。[18]P294

基于此，我们必须关注到“生命与存在”的层面，从儿童生命的本质出发探索儿童的视角。揭示儿童生命作为儿童视角的本质，首要任务是要明确此处“生命”的意义。生命具有多重涵义：生物性意义的生命是研究者能直接关注到的层面—儿童身体，这是儿童与外界互动的基石；意识性主体意义的生命是隐藏于儿童身体内部—儿童的意识，这是思考外部世界的理性环节；而自我与世界共同关系意义的生命是肉身与意识共在的身体，这一层面的生命涵盖了儿童成长历程中的所有经验和生存样态。我们探讨儿童的视角，就必须从自我与世界共同关系的生命意义谈起，绝不能将儿童割裂开，分别思考什么是儿童身体、儿童精神、儿童视角。研究者要从整体上理解儿童，关注儿童的生命历程以及过程中在场与缺席的经验，秉持着对儿童的生命关怀，追寻儿童生命自为的存在，这样才能真正感知儿童视角的灵动与魅力。正如狄尔泰所言：“我们不能把生命当成一个简单的实体来看待，也不能单纯地将生命理解成某些身体活动，生命是一种活力、一种冲动、一种创造力量。”[19]P248

（二）认识论超越—现有窠臼

研究者对方法论论理不足，这看似是认识方法的问题，实则是认识论问题。库恩认为：“科学发展的真实形象就是一定的科学共同体借助某个特定的范式开拓一个可能世界的历史性的‘专业活动’”。可以说,科学认识活动就是认知主体、认知工具和认知对象三者“三位一体”的运动过程。[20]因此，我们通过分析这三者来理解“作为方法的儿童视角”认识论层面的蕴意。

首先，对于认知主体而言,研究者不是一个被动接受外界刺激的容器，直接照搬研究方法的结果，而是和研究对象不断互动中、不停思考后形成对研究对象的认识，正如现象学所倡导的“我们确实不得不等待有利于真理显现的适当人选和时机，我们必须依靠适应真理显现的心灵而不是依靠方法”。[21]P163这意味着我们借助自身的明见性来认识儿童，这种明见性是内心理智生活的展现，而不只是对外部环境的客观回应。

其次，对于认知工具的再认识。我们必须始终强调“研究方法与对象”的适宜性，因为这是研究认识活动中对象与方法最为本质的关系，方法体系的发展、对象的正确认识都有赖于这一关系的完善。[22]P14这提示我们认识研究对象时，要把握对象的相关特性，再选择适宜对象的方法。也就是说，在儿童研究中，我们必须明确“方法与儿童”的关系，即儿童的特性是我们选择研究方法的根本属性。要想了解儿童，必须选择适宜儿童的研究方法，而不能通过消除儿童的特性来迎合研究方法。

同时，我们不能将已有的观念、理论照搬直接运用于“儿童视角研究”，而是要留心理论概念对于我们理解世界的塑造和限制，以及对我们生活的存在意义的虚饰。[23]P67可以说，研究者要秉持着“现象学态度”，即我们对于自然态度以及发生在自然态度中的所有意向性进行反思的时候持有的关注。[24]P42海德格尔将“现象学态度”看作是一条蜿蜒曲折的“林中小路”，它指引我们通向思想的开阔之地，在那里事物会显现其特质与本性。这条道路并没有具体地指导研究者思考的固定路标(方法)，而是提醒研究者保持反思追问的审慎态度，充分挖掘研究对象的潜力，在对已有问题的回答过程中，方法自然而然地被发现或开创。基于现象学的语境下，儿童视角研究的方法是在实践中根据实际问题、对象不断生成、改进的，永远不能被简化成一套研究策略或者技术。正如倪梁康学者所言：“只有这种研究是批判地进行的,它自己没有在对立场的解释中丧失自身,而是将最后的发言权留交给实事本身和对实事的研究。”[25]

最后，儿童作为认识对象。随着《儿童权利公约》的颁布和“新童年社会学”研究热潮的兴起，儿童不再是未完成社会化的软弱个体，而是积极参与社会建构的主体。儿童的视角作为一种文化事实，是人类的共同财富。儿童的视角属于儿童，但又不独属于儿童自身。因为儿童的视角不仅代表了每个儿童的个体意识，也承载了儿童的记忆。这种形式要被当作一种独立的现象来看待，它是一个将传统、历史意识和自我定义结合到一起的文化范畴。[26]P15从文化的连续性来看，儿童的记忆是传统与未来的精神介质，儿童的记忆经验不仅仅对于传统文化的传承，而且或多或少地超越了从传承到此时正在流通的意义。因此，小到一个村落或者社区，大到一个民族或国家的繁衍与繁荣，都不能没有儿童、不能没有儿童的视角。

（三）价值论关照—当前研究

当前儿童视角研究内容和研究方法等方面之所以存在问题，难以继续突破，究其根本原因在于实践过程中研究者对儿童视角研究的价值定位出现错位，没有正确处理具体研究方法内在价值与工具价值的关系。我们需反思“作为方法的儿童视角”的价值倾向，思考其价值目标、价值尺度以及价值取向。

首先，从价值目标上来说，马克思认为，“每个人的自由发展”是始终不懈追求的价值目标。[27]这里，“每个人的自由发展”中的“人”不是一个抽象的概念，而是在现实生活中处于一定社会关系中、具体存在的人。儿童作为完全的权利主体，其自由发展更是不能被忽略。作为成人，我们有责任保障“每个儿童的自由发展”；作为儿童研究的工作者，我们更要坚持为儿童发声，更要秉持“为每个儿童的自由发展”这一价值目标，在实践中保障儿童权利，不能将儿童放置于被研究、调查的底层，更不能将抽象化的标准强加于具体儿童身上，让儿童成为研究的附属品。

其次，从价值尺度上来说，“作为方法的儿童视角”的价值尺度实质上就是在探究儿童视角研究的衡量标准是什么。因此，儿童视角研究不是研究者主观意愿上随意妄为的结果，它必须符合“两个尺度”，即满足儿童需要的尺度和符合儿童发展规律的尺度。一是“满足儿童需要”，即“为了儿童的生存和发展成为可能而要予以满足的要求”。在儿童学界提出了一个概念，即“儿童不可约需要”，意指现代社会每一个儿童健康发展最根本、不可或缺的必要需求。满足儿童需要是成人的责任。当成人践行此责任的时候，不仅在促进儿童健康发展，而且在建立一个成人也置身其中的民主社会。[31]二是“符合儿童发展规律”是指成人的能动性、目的性、计划性,必须遵循儿童发展的规律及其二者相互作用的规律。由上可见，“作为方法的儿童视角”必须遵循既“满足儿童需要”,又“符合儿童发展规律”的价值尺度,才能在实践中不断实现目的与方法的统一。

最后，从价值取向上来说，要想实现“为了儿童自由发展”这一目标，就必须要树立正确的价值取向。具体表现为：一是始终坚持“为了每个儿童自由发展”的价值目标。研究者应当将这一理念不断地贯彻于儿童视角研究的整个过程之中，不断反省自己的研究是否符合这一价值目标。二是明确使用研究方法的意义。研究方法和相关理论都不是孤立地存在，这些都是用来解决问题的工具。[28]P6因此，我们选取研究工具与研究方法都应该以价值尺度为衡量标准，选取适宜儿童的方法，重视研究的过程中儿童的表达与回应。

以上提出哲学层面的思考，虽然不能直接对儿童视角研究存在的具体问题进行回应，但是作为一种间接性指导，为儿童视角研究提供思维方式、思想路径和价值导向的建构性作用，对现有的研究观念、方法起到批判性作用，为未来儿童研究的实施路径发挥着开拓性作用。必须明确的是，这种间接性的指南并非因为其作用方式是间接的就可有可无，而是作为研究的基础是必不可少的，否则研究必定是肤浅的、流于形式的。

三、“作为方法的儿童视角”的实践规范

“作为方法的儿童视角”的实践规范，其实质，是在“用”方法的层面上，对“作为方法的儿童视角”的使用界限的解释和建构。但实践规范不是操作手册，而是类似于韦伯所讲的“理想类型”。他认为，理想类型可以帮助我们清晰地理解事物特征。参照理想类型，可以“提高我们在研究中推断原因的能力：它不是‘假设’,但它为假设的构造提供指导；它不是对现实的描述，但它旨在为这种描述提供明确的表达手段。”[29]P19

（一）儿童主体性地位的崛起

儿童主体性地位的崛起是无数儿童研究工作者共同的愿景。无论是立足当下还是面向未来，儿童作为文化创造者的主体身份不仅不能被任何人忽视和剥夺，儿童在其生活世界中的任何涌动和创造都需要得到保护和尊重。[30]然而，一直以来儿童研究始终处于阴影之中，这种阴影，一方面源于成人盲目地夸大了自身视角的无限性，抹杀了视角的多样性；另一方面源于儿童长期受到成人的压制，难以表达真实的心声。如今，“作为方法的儿童视角”，正是努力将儿童从这种阴影下中拯救出来，改变成人单一视角下认识的缺陷，主张从真实情境中认识儿童，了解儿童的观点与兴趣，阐述儿童自身的童年经验与成人理解的儿童经验之间的差异性，力图呈现出儿童视角下心中对事物的感知，力求为儿童及其儿童文化发声。

2021年，联合国教科文组织发布的《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》的报告认为，广大民众，包括儿童，青年和成年人，都要认识到，在这个共有的星球上大家彼此相连，而且要共同努力。这意味着，就文化创造和文明发展而言，儿童与成人之间是相互承认、相互信赖、相互尊敬、携手偕行的[31]。我们不仅要意识到“作为儿童的儿童”，更要承认“人类的儿童”，这就是说“儿童”与“我们”同样即分享着人类的尊严，又遭遇这人作为人的存在问题。[32]认可、承认儿童视角是儿童主体性地位确立的前提，而“作为方法的儿童视角”的实现恰恰彰显了儿童主体性地位的崛起。

“作为方法的儿童视角”既是一种成人理解儿童的思考范式，更是一种儿童展现自身的社会行动。正如席小莉所提出的：“它认可了儿童创造知识的途径与方式，实现了知识生产的多样化；它赋予了儿童积极的社会角色，促成了儿童生命本质力量的充分阐发；它以研究的名义为人类通往自由和解放打开了一扇大门，是人类主体性发展道路上的新发现。”[33]P92

（二）呈现出独特的知识图景

每一个儿童都意味着一股新生的力量，为人类的知识生产、技术更新不断地输送新鲜血液。正如阿伦特所言，“人类的世界因为儿童的诞生而具有了诞生性”[34]这种“诞生性”蕴含着人类的希望和未知的能量。随着每一次新的出生，就有新的行动出现的可能性，人类的符号性秩序就有可能得到进一步的更新。[35]P180“作为方法的儿童视角”不断整体儿童视角研究，为人类提供一幅关于儿童的、崭新的知识图景。

首先，从知识面貌看，以儿童视角为核心的知识谱系，融汇着其他学科的思想、观念与理论的多元知识系统。其中既有丰富的思想取向、文化观念与相对稳定的学理基础，也有实践活动中儿童视角的不断积累与建构。这不仅有助于突破传统认识中儿童视角研究理论的单一模式，而且强调了儿童视角的多元性、具体性和差异性。其次，从发展历程来看，知识图景不是固化不变、平面化的画面，而是一个动态的开放系统，它以真实的儿童生活世界作为根基，有其旺盛的生命力。不仅仅介入到儿童生活世界及研究者自我反思过程中去，同时还上升到理论层面上的探索。最后，就其功能而言，知识图景更像是一面镜子。透过它，既可以了解我们是如何认识儿童的，亦可以知道我们怎么样更好地认识自身。就现有状况来看，儿童视角研究的知识图景尚且处于生成阶段，所以需要每一位儿童研究工作者不断努力，更是需要真正有代表性的研究成果面世，才能实现“作为方法的儿童视角”这一思考方式的真正价值追求。

（三）激发实践中的行动智慧

正如张斌所提出的“对于弱势群体的关怀意识是文明社会的存在标志和进步动力。缺少儿童意识的所谓‘公众意识是被阉割过的公众意识，它因缺乏对特定社会弱势群体的关怀而丧失了公众性，这本身就是对现代文明社会的羞辱”。[36]这说明“为了每个儿童的自由发展”这一价值目标是我们对成人与儿童共在的美好生活一种期望与向往，绝不仅仅停留于“作为方法的儿童视角”中。

正是美好生活是我们在共同的生活处境下的共同的追问，是我们共同的理想与希望，它不仅是我们的个人生活的一种引导，更是对我们共同生活的引导。[37它引导我们追随美好生活的理念与价值目的，也引导我们对现实生活进行治理，从而当下我们所过的现实生活转向良善的生活。如果没有这种对美好生活的追问，这意味着我们对生活采取的一种无所谓、缺乏审思的态度，这就会让生活变成一种没有善恶之分的欲望满足活动。“作为方法的儿童视角”正是基于“为儿童的自由发展”这一根本价值理念，引导我们追求美好生活。正如韦伯所提出“只有靠我们的信念的强度，靠在通过行动征服或维护某事物时所投注的热切程度，这些事物才获得价值与意义。”[38]261“作为方法的儿童视角”所倡导的价值目标、价值判断、价值倾向都是浸润实践之中，也只有在实践中才能检验我们价值思维的合理与否,也只有在实践中才能获得我们所追求的价值意义。因此，只有我们在实践中践行“为了每一个儿童的自由发展”这一理念，理念才能真正成为我们的引导，引导我们走向善的生活。