浅谈项目化学习视角的小学语文阅读教学策略

刘小兵

（甘肃省天水市麦积区学生资助中心，甘肃天水）

近年来，随着“核心素养”的提出，真实情景与问题驱动的项目化学习也日益受到关注。项目化学习的不确定性、包容性及创新性特点，使其与新课程理念所倡导的自主、合作、探究式学习具有内在契合之处，也就更容易应用到教学中。在回顾与分析有关项目化学习的研究文献的基础上，从萃取核心知识以探查学生学情、借助真实情境来设置学习任务、依据驱动问题来组织探究活动、关注学习过程以引导自我反思四个方面，探讨项目化学习视角的小学语文阅读教学策略。

一、项目化学习的文献回顾与分析

检索知网外文文献及Google发现，国外关于“项目化学习”的研究文献较多，起步较早。1918年伯克屈首次提出“项目（设计）”的概念，提出项目教学理论，而“项目化学习”（Project-Based Learning）概念真正源自美国医学院，后来经过建构主义与学科科学的发展，项目化学习形成情境、建构等理论基础，而关于项目化学习的应用研究也得以发展，主要体现在三个方面：项目化学习的有效性研究、项目化学习的挑战因素研究、项目化学习的干预研究，如Barron等人主张以项目化设计的设置来实现对学习目标、学习过程、学习成效等的正向干预。

近些年，国内学术界围绕“项目化学习”的研究较多，尤其是2018年，被知网、维普等收录的有关“项目化学习”“项目学习”的教育教学论文、硕士论文、学术专著等，无论是质量方面，还是数量方面，均呈现逐年上升的趋势。研究成果主要分两个阶段：

第一阶段，在介绍国外研究成果的基础上围绕PBL教学模式的内涵、特点、价值的研究，如刘景福的《基于项目的学习模式（PBL）研究》，探讨项目化学习的理论基础，并将信息技术与相互化学习相结合构建PBL理论模型，在此基础上设计具体教学案例。侯晓芳在《基于项目的学习（PBL）在中学信息技术课中的应用研究》中，提出“基于项目的学习的四大要素及操作流程”，即“主要由内容、活动、情境和结果四大要素构成，操作流程是选定项目、制定计划、活动探究、作品制作、成果交流、活动评价”[1]，在此基础上设计信息技术教学实践方案并进行分析论证。董秀丽的《基于项目的学习在中学信息技术课中的应用研究》观点与其大致相同，张成霞的《计算机应用类课程项目化教学模式的行动研究》则是聚焦多媒体技术专业教学，探索适合计算机应用类课程的项目化教学的具体实施模式。随着项目化学习研究的不断深入，项目化学习在学科教学中的价值得以挖掘。夏雪梅从核心素养的培养视角提出学科项目化学习的双线设计，从“转化学生提出的真实问题”“基于某个关键知识网的创造性、批判性问题解决”“某个学科关键知识在多学科情境中的创造与实践”等方面提出学科项目化学习的本士化实践路径。

第二阶段，针对PBL本土化实践探索所开展的项目化学习的应用研究。项目化学习价值的发现与挖掘，推动了它在英语、历史、道德与法治、数学、语文等学科教学中得以应用，也深刻影响了主题教学、大单元教学等教学模式的探索。王宁的《项目化学习：基于核心素养的语文课堂转型》主张“将课程内容进行整合与重组”，强调以主题阅读、个性化实践等形式来推动学生的语文探究，使学生“在真实情境中习得知识、获得技能、丰富交往、内化素养”。杨葛莉在《项目化学习：统编初中语文教材实施困境的突破》中结合统编初中语文教材的课程定位及内容编排特点，提出基于项目化学习的相关策略，即“依托教材单元，开发学习项目”“整合综合性学习与相关单元内容，提炼学习项目”“整本书阅读项目优化设计”。

从国内外研究动态来看，国外研究起步早，在“项目化”的基础理论架构及策略研究较为成熟，而国内的研究则是在前人研究成果的基础上，将“项目化学习型”与教育教学相融合，对项目化学习与学科教学的整合进行实践性研究，助推基础教育领域新课程改革的发展。从当前的应用研究来看，对小学语文阅读教学领域的关注不足，研究较少，探寻将项目化学习应用于小学语文阅读教学的策略，对于深化课改精神，激发语文课堂活力，促进个性学习具有重要意义。

二、基于项目化学习设计的小学语文阅读教学策略

（一）萃取核心知识，探查学生学情

项目化学习要素由一系列的知识组合、学习者的心智习惯、课堂真实情境、驱动性问题等构成，驱动性问题的设计是项目化学习的核心，直接影响着学习效果的生成。驱动性问题的设计需要以挖掘教材、深入学情为前提的环节，即教师以文本为纲、以学生为中心，运用预习任务单将学生理解难度大而又是重点的知识点筛选出来，清楚“已知（Know）”“学什么（What）”“如何学（How）”及其内在关系，以夯实项目的“地基”，初步形成项目化学习的“大方向”。比如，在统编小学语文教材五年级上册《珍珠鸟》的教学中，教师可以设计预习任务单来探查学生学情。调查显示，学生对文本中的“珍珠鸟”与“我”的关系的思考浮于表面，无法将其上升到人与自然的关系的角度来理解写作意图，对文中关键句“信赖，往往创造出美好境界”深刻内涵的理解不够透彻。因此，萃取核心知识，避免语句的碎片化解读与分析，让学生在整体感悟的基础上理顺文本思路，正是项目化学习与阅读教学的巧妙契合。

（二）借助真实情境，设置学习任务

小学生天性好动爱玩，对新奇事物充满好奇心，而项目化学习的真实情境能够激发学生的求知欲，使其主动投入学习任务的探究中。小学语文阅读的项目设计既要体现对核心知识的整合，又要充分利用真实情境这一载体，让学生在学习任务的引领下走进并深入文本。针对《珍珠鸟》，笔者设计了如下情境：《珍珠鸟》入选教材后，作者冯骥才收到无数的小读者来信，他们关心珍珠鸟的去留，作者对珍珠鸟的悉心呵护与照料，让珍珠鸟从怕人到喜人，再从近人到与人融为一体，那么到底是放走了珍珠鸟？还是将珍珠鸟关在了笼子里？这一真实情境包含了若干问题的思考方向：珍珠鸟与“我”相处得怎么样？“我”对珍珠鸟的打算是什么？人与自然的关系该何去何从？根据学情调查及核心知识的提炼，教师可以将“理解人与自然赞歌”作为重点，借助真实情境，让学生设置相应的学习任务：阅读本文，给小读者回信以解答信中的疑惑。越是真实的情境，在日常生活中便具有极强的“可实现性”，也越能引发学生的阅读兴趣。

（三）依据驱动问题，组织探究活动

学习任务引领项目的探究过程，而驱动问题是学习任务的具体化，也是“项目化学习活动的引擎”。富有挑战性的驱动问题，既能够激发学生的求知欲，又能够通过追问引导学生建立对核心知识的内在性关联，使其自主调动资源与工具，将抽象的知识转化为具有挑战性的生活问题，从而在探究过程中建构语言、发展思维、提高审美创造能力。在教学《珍珠鸟》时，由于“理解人与自然的赞歌”的学习任务缺乏具体操作路径，教师可以将宽泛宏大的学习任务细化为若干驱动性问题：概述“我”与珍珠鸟相识、相处、相亲的过程，感悟“我”与珍珠鸟关系的改变，并思考改变的缘由；理解“信赖，往往创造出美好境界”的深刻内涵。对此组织学生先运用勾画圈点与批注自读文本，然后小组内评一评“我”的珍珠鸟相识、相处、相亲，说一说“信赖”的价值，议一议人与自然的和谐相处，结合驱动性问题完成对文本的深度理解。

（四）关注学习过程，引导自我反思

项目化学习的问题指向具有不确定性，往往没有明确的答案，因此知识的理解与内化作为项目化学习的结果，并不能涵盖整个探究过程的全部价值。这就要求项目化学习视角下的小学语文阅读要倡导学思结合，以项目化学习来促进自我反思，以自我反思来优化项目化学习。在教学《珍珠鸟》时，针对“给小读者回信”的学习任务的完成，教师可以从与主题的贴合程度、对文本材料（如课本插图、优美语句等）的利用效果、生活与知识的衔接与关联等方面进行评价。关注学习过程引导自我反思，要求在项目化学习的成果汇报或交流展示环节中，教师要“得体地退出”，给学生留有讨论空间，也要允许学生“稚嫩”或“错误”的出现，恰恰是这些“不完美”为项目化学习提供了创造性与可能性，促成教师对项目化学习教学的深度挖掘与引导，推动学生的自我评价、自我反思、自我建构的生成。

三、结语

尚处于探索阶段的项目化学习，真正体现了语文核心素养为导向的课改思路，具有“聚焦真实问题、实现深度学习、促进个性发展”的现实意义。因此，教师在教学实践中应求新求变，以项目化学习融入课堂为契机，重构小学语文阅读教学，促进学习的深度变革。