促进深度学习的语文阅读教学策略

◎ 吉林省榆树市第三实验小学 马天源

从深度学习的内在机制角度来看，基于小学生认知特点和语文阅读学习的规律，小学语文深度阅读要求学生在语文阅读中做一个被动的“阅读者”，一个文本信息深度解读的“解读者”，一个文本创生的“创造者”。深度语文阅读，要求学生对语文文本进行深度的二次加工，从而让文本解读走向多元化。在这个过程中，教师要盘活文本解读资源，引导学生的文本解读活动，让学生能彼此分享解读智慧和经验等。通过语文深度阅读教学，推升学生的阅读力，发展学生的语文核心素养。于是这里也就形成了一个逻辑关系，那就是语文深度阅读教学已成为语文学科核心素养落地的重要途径。

一、情境创设：让学生语文阅读“真”起来

随着教学改革的深度发展，情境创设在教学中的地位越来越重要，情境教学也逐渐被广大一线教师所认同。语文阅读教学也需要情境，在阅读教学组织过程中创设情境，可以让学生在阅读的时候对文本有更加深入的加工—这也正是阅读教学中实现深度学习的关键。当学生对文本进行深入加工的时候，学生在阅读的过程中就可以读到更加深刻的内涵，这种内涵与教师创设的情境吻合度越高，那学生在阅读时，就会感觉到阅读的内容更加真实。

那么什么是情境呢？从专业的角度来看，所谓“情境”，是指“影响事物发生或者对机体行为产生影响的客观条件、环境等”。“情境”包括两个方面的内容：其一是“情”，其二是“境”。所谓“情”，是指“与个体经验、情绪和情感相关联的内容”；所谓“境”，是指“表现个体经验情感等的载体、素材、媒介等”。情境之于学生的语文学习具有重要的意义，它能激发学生学习的真实需求，引导学生内外的真实认知冲突，让学生展开真实的思考、探究。

真实的情境创设，不仅要紧扣文本的语境，还要引导学生把握、揣摩本文的深刻内涵。真正的学习不是让学生在语文文本的文字表面滑行，而是要潜入到文字的背后，去洞察文字的意义。在这个过程中，教师要引导学生全面地探索文字的情境意义。这个过程，关键在于打通文本与学生的经验、生活、知识等之间的关联。比如教学《穷人》时，笔者创设了“穷人穷与不穷”的双面情境，引导学生在语文阅读中聚焦文本中的对话描写、心理描写、环境描写、细节描写等，从字里行间体会“穷人的穷”；同时，借助于穷人的内心独白，让学生感受、体验穷人的精神、形象，体会“穷人不穷”。在这个过程中，学生不再是被动地阅读，而是积极地展开文本分析、文本思辨、文本交流等，成为文本表达的发现者、创造者。

基于文本的情境创设，一般来说有两个方面的内容：其一是着眼于文本的内容，其二是着眼于文本的形式。情境创设能让学生积极主动地揣摩文本，从而深刻地理解文本。情境创设，激发了学生文本解读兴趣，调动了学生文本解读的积极性，活跃了学生文本解读的思想、情感和意识。

二、自主建构：让学生语文阅读“实”起来

如果说情境创设为学生的阅读提供了一个良好的外部环境的话，那么学生在阅读时更为核心的就是自主建构。众所周知，自主是相对于他主而言的，自主建构就意味着学生在阅读的时候，需要对文本进行基于自身生活经验与认知基础的解读，从而获得属于自己的意义理解。自主建构的最大好处就是可以让学生的阅读变得更加实在。通过阅读过程中的自主建构，让阅读变得更“实”，其中的逻辑是由于学生在阅读的时候是有着高度自主性的，因此学生的内在经验与知识就能够跟文本的内涵高度结合在一起。这种结合意味着学生基于阅读的意义生成是属于他自己的，这是深度学习应有的状态。

上文重点强调了情境对于深度阅读的作用，如果说在情境中获得的知识是真性的知识，但有许多语文知识并不是学生一眼就能看懂、领会的，必须借助学生的自主探究（包括个体性探究和群体性交流），很多语文知识都需要学生与文本进行深度对话、互动、交流。在小学语文教学中，在学生自主建构、探究的过程中，教师要引导学生进行转化，首先要将文本内容转化成学生的经验化内容，然后再将经验化的内容转化成文本化的思考、探究。

学生的语文学习自主建构，能让学生的语文阅读“活”起来。在语文教学中，教师要紧扣“文本语境”，揣摩“生本学情”，努力将语文阅读教学切入学生的“最近发展区”，让学生在语文学习中“跳一跳并摘到桃子”。比如教学《祖父的园子》，如何通过字里行间的内容体会萧红的“自由”是学生容易把握的，而如何引导学生从萧红园子里的生活体会园子外生活的“不自由”，则需要学生深度揣摩。教学中，笔者设置了这样的两个问题：“祖父的园子是什么样子的？”“祖父的园子为什么让作者如此魂牵梦绕？”这两个问题能引导学生的文本阅读向纵深推进。学生借助文本中的相关自然段（如第1、3、16等自然段）能体会到作者快乐的园子生活；借助相关的自然段（如第4、5、14等自然段）能体会到作者的顽皮快乐。借助文本中对园子里的生活描写，引导学生猜想作者园子外的生活。在此基础上出示短视频，介绍作者萧红及其代表作《呼兰河传》，引导学生深刻理解文本。

显然，学生对文本的自主探究、建构离不开教师的引导。在学生的文本深度阅读中，教师的引导不是灌输、说教，而是跟着学生的文本解读步子，相机而行，给予适度的启发、引导、点拨，从而助推学生的文本解读走向深入。在文本的深度解读中，学生不仅能得言，更能得意、得味。

三、积极进行语用，让学生的语文阅读“活”起来

阅读的一个重要目的是学以致用，站在信息加工的理论角度来看，阅读的过程就是学生通过自己的视觉通道获得信息，然后进行加工的过程。学生获得了信息再进行信息输出，这是一个必经的过程。这个过程意味着学生所获得的语言得到了充分的运用，而如果学生在阅读的过程中有积极进行语用的意识，那么语言就可以成为学生表达自己内心所思所想的载体。学生进行语言表达的过程，也就是一个意义输出的过程。这一过程可以让学生的阅读变得更加灵活，实际上也就是让学生所获得的语言文字具有生命力。

客观来讲，学生的语文阅读不是被动的，而是一个积极主动的探究应用过程。积极进行语用，就是要让学生的语文知识变得活起来。如果教师在语文教学中不注重引导学生积极进行语用，那学生获得的语文知识多半就是一种“死”的知识。积极进行语用，要求学生在语文阅读中能将相关的内容联系起来，并将相关的练习设计到读写的关键之处。

研究表明，语文教学效能低下，与语文教学缺乏应有的练习息息相关。换言之，学生的语文学习效能的低下，与学生语用的缺失密不可分。在小学语文教学中，教师不仅要引导学生建构、探究，更要引导学生进行积极地进行语用。比如《将相和》这一篇文本的教学，这是一篇小说，其构成要素就是“情节”“人物”“环境”等。在语文阅读教学中，教师要从整体出发，引导学生把握局部。在这样的一篇小说阅读中，教师不仅要引导学生分析，更要引导学生复述故事。复述对于学生的语文学习来说，就是一种积极的语用。如《将相和》的复述可以分为三个层次：其一是简单地按照事情的发生、发展顺序进行叙述；其二是对文本中的人物进行深度揣摩，从而体会主人的神态，模仿主人的语气进行绘声绘色地复述；其三是可以增添一些人物的言行神态、心理表白等。通过这样的复述，引导学生深度解读文本。在这个过程中，学生的语文阅读力、表达力都能得到不同程度的发展和提升。

积极语用不仅能引导学生概括语文文本内容，更能引导学生理解语文相关内容的深刻含义，体会文本中所流露出的思想与情感等。情境创设能让学生的语文学习走向“真”，而语文探究、建构能让学生语文学习走向“实”，积极进行语用则能让学生的语文学习走向“活”。如果说这些条件得到了满足，那么学生的学习就很容易进入深度学习。有了深度学习的体验，那么无论是语言的输入还是输出，无论是语言的学习还是运用，都必然伴随着语言建构与运用、思维发展与提升。因此可以说语文深度学习，追求学生语文学习的高认知、高情感、高表现、高创造，能够促进语文学科核心素养落地，是真正有效的语文阅读教学策略。