学生自主提问 还语文教学本原

北京教育学院朝阳分院 王 丹

一、问题的提出

在一次小测验中，笔者给出一篇叙事性散文《天上的星星》，其中有一道题是：“就短文的内容，请你提出一个有价值的问题，并试着回答。”测验结束后，学生反映这道题是最难的，读完后觉得哪儿都没有问题，不知道从什么角度提问。学生更习惯教师就这篇小散文提出问题，他们再从文中找答案，对于自己出题再回答，他们会觉得摸不着头脑，因此失分严重，这使笔者受到了一些启发。

前不久，邀请两位国外教育专家来听评某重点中学一名优秀语文教师的一节公开课，教师讲得兴致勃勃，问题设计得环环相扣，学生回答问题积极踊跃，课堂气氛相当热烈。在课后评价时，国内一些学者和行内人士伸出了大拇指，抑制不住内心的兴奋。随后，征求国外几位资深教育专家的意见，没想到结果大相径庭。国外专家一脸困惑，“整节课中几乎没有一个学生主动提出一个问题，你们让学生来干什么？”这话听起来有点直白，但却问到了点子上，这节热热闹闹的课，其实是学生在教师的教学设计中被动地回答一个又一个的问题，学生的思维看似活跃、有所发展，但还是被教师牵着鼻子走。如果从学生提出了多少问题、是否培养学生自主发现问题、提出问题能力的角度来评课的话，这节课不算成功。美国著名学者布鲁巴克说过：“最精湛的教学艺术遵循的最高准则就是让学生提出问题。”

可见，无论是生活实际，还是教师的教学实践，抑或国内的课堂教学现状，教师提问、学生回答的教学方式均占据主导地位，而学生的问题提出能力却日益被忽视。

二、现状及弊端

当前的课堂教学虽已改变了原来“灌输式”的方式，但仍然摆脱不了教师设置问题、学生解决问题的过程。大部分的中小学课堂教学模式还是：教师导入所教内容—布置思考题或带着问题走入教材—师生共同讨论后学生回答—教师做最后的归纳总结。这种教学方式虽有着明显的优势，如课堂教学效率高、学生参与度广等，但仔细斟酌、立足长远，我们就不难发现其存在如下弊端。

1．学生没有自主学习的意识，要回答什么问题，讨论什么问题，都是由教师决定。学生没有机会提出自己的问题，丧失了学习的主动权，限制了其思维发展的自由。

2．教师提出的问题往往是课前预设好的，其广度和灵活性欠缺，没有学生的自主提问，课堂就少了一份生动，少了一份活泼，少了一份精彩。

3．教育走入了一个压制学生自由探索的死胡同。学生充当知识容器，没有发现问题的愿望，不懂得提出问题的方法，其创新精神和实践能力更无从谈起。

三、培养策略

教学活动的发生，不是先有“教”后有“学”，而是因为“学”，才有“教”的存在和意义，正是学生在“学”的过程中遇到了疑问和困惑，才需要“教”来协助和促进。古人教学一直强调培养学生的问题意识。“学则须疑”（张载《张子全书·学大原》）；“为学患无疑，疑则有进”（陆九渊《语录下》）；“读书无疑者，须教有疑；有疑者却要无疑，到这里方是长进”（朱熹《学规类编》）。同时，在《义务教育语文课程标准（2011年版）》中多处涉及“问题”一词，如“学习运用科学的思想方法发现问题、分析问题和解决问题，在阅读过程中注重反思，探究论著中的疑点和难点，敢于提出自己的见解，并乐于和他人交流切磋，共同提高”“善于发现问题、提出问题，对文本能做出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”等。因此，在全面深化教育综合改革的今天，学生自主地提出问题应该成为语文学习重要的一部分，这也是语文教学的起始点和出发点。

（一）教学内容层面

1．文章题目

一般来说，题目是文章的总体概括和核心，对题目的正确理解可以快速有效地抓住全文的主要内容。在阅读时，学生首先看到的就是文章题目，学生以此提出一些针对性的问题。如《散步》一文，从题目看，学生不难提出类似“谁在散步？”“去哪儿散步？”“散步时都发生了什么事？”等问题。

2．文章主旨

通读一篇文章后，学生会对其内容有一种整体感知，这种感知并不是将现成知识简单地“记录”到原有认知结构中去，而是经过一系列积极思维活动的过程。新旧知识进行联系产生的分歧或矛盾，就是课文的疑点和难点，教师应积极引导学生紧扣这些疑点和难点发现问题、提出问题，反复揣摩文章，重新理解，进行调节和同化，进而获得新知识。

3．文章关键词、重点句

所谓关键词、重点句，顾名思义就是指最能描述文章本质的那些词语或句子，如记叙文中的人物描写、动作描写、心理描写，议论文中蕴含深刻哲理的句子等。如果学生对文章中的重点词句不理解或理解不透，就会影响对整篇文章的理解。教师要引导学生在文章的关键处下功夫，鼓励他们在看似平常却有深意的文字中多问几个为什么。如《故乡》中，少年闰土天真活泼、充满生气，可到了中年却活得那样麻木、悲惨，这些年都发生了什么，是什么原因造成的呢？文章中的“我”到底是个怎么样的人？还有如何理解作者最后所说的“我想：希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路，其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”这句话，诸如此类问题，只要学生熟读课文、找出关键词句，自然会产生、发现这些疑问，再组织好语言把它们表述出来，便完成提出问题的过程。

4．文章结构

在阅读教学中，教师常把重点放在背景的了解、文意的理解、关键语句的鉴赏等方面，却很少对文章的结构方式、布局谋篇等进行分析。文章结构方式分为并列式、总分式、对照式和递进式，说明文的常见说明顺序有时间顺序、空间顺序和逻辑顺序。梳理文章的说明顺序就是了解作者的思路，更好地理解全文。教师可先将文章结构的基本知识教给学生，使之心中有数，如《中国石拱桥》一文，通过对文章内容的进一步分析，学生不难回答文章的写作结构除了按先古后今的时间顺序外，还按先概括后具体、先整体后局部的逻辑顺序。

5．写作手法

长期以来，中学生写作文难，不知从何下笔，会说不会写等问题屡见不鲜。笔者认为，这与平时阅读教学中极少渗透写作知识及相应的写作练习有很大关系。阅读与写作是融为一体、紧密关联的，选入课本中的文本不仅具有极高的思想内涵和文学意义，同时还是相当优秀的作文范本。教师应引导学生关注文章的思路脉络、行文特点、逻辑联系、情感发展等方面，使其有意识、有针对性地提出问题，如文章使用了哪些表达方式和修辞手法，起到了什么表达效果。

6．文章矛盾

如果认真阅读课文，我们就会发现有些文章在内容之间、内容与形式之间、语言之间存在着相互矛盾、相互冲突的现象。这些矛盾大多是作者有意安排的，体现了其精巧的构思。学生学会从文章中找出矛盾之处，并进一步深入探究，无疑是发现问题、提出问题的有效方法。例如，《记念刘和珍君》一文中，鲁迅先生在第二段中写“我也早觉得有写一点东西的必要”，然而又写“可是我实在无话可说”，在第五部分又写“但是，我还是有要说的话”。前后的感情不是矛盾吗？又如，《背影》一文中，教师要引导学生仔细斟酌、反复研读文本，找出经济上的矛盾、语言上的矛盾、情感中的矛盾等，深刻体会文中浓浓的父爱。

（二）教学方法层面

1．举一反三法

“举一”即教师要举出典型问题，演示给学生，做好范例教学；“反三”即学生在教师的引导下学会自己提出问题，引发更多的思考，掌握提出问题的技巧，模仿进而创新。如教师可以将所示范的问题分为封闭式问题和开放式问题，“说出”“会认”等识记类的知识属于前者，学生比较容易模仿并提出这类问题，是问题提出能力的较低层次；而理解性、扩展性知识属于后者，随着学生提问能力的提高，教师应鼓励他们越来越多地提出开放式问题。如在《猫》的课堂教学中，作者通过比较的方法写出了养三只猫的经历。教师引导并举例，“为什么第三只猫在‘我’心中的地位比不上前两只猫？类似这样的问题，大家还能提出怎样的问题？”

2．比较法

根据内容的相关性，在比较和类推中提出问题。教师还可开发并提供丰富多元的课程资源，向学生呈现引导性材料，将具有可比性的几篇文章或几处语段等组合在一起进行同中求异、异中求同的分析比较，从中挖掘出更为深刻的质疑点。这不仅有助于学生对每篇课文的具体把握，大大提高学生感知文本、理解作者思想情感、写作思路、文章技法等方面的能力，还能培养学生创造性思维能力，使学生能对所学知识触类旁通，灵活运用。如对于《岳阳楼记》（范仲淹）、《醉翁亭记》（欧阳修）、《小石潭记》（柳宗元）这三篇文章，比较这三位作者在文本中所蕴含的情感，从而为学生搭建思维的“梯子”，帮助学生形成语文问题的智能基础。

3．以问促问法

这是一种实用且有效激发学生自主提出问题的方法，在整体感知阅读文本，对其内容充分理解的基础上，教师以问题的形式先提出某种假设，创设问题情境，促使学生提出有意义的问题。如《竹影》一文中，学生除了要理解“童真童趣”这一主题，还要对美术常识的了解，而这一方面也正是丰子恺先生想要通过文本传达的一项内容。在日常的教学中，教师苦于如何将“童真童趣”与“美术常识”相结合，不妨引导学生思考，“如果你是‘我’和华明的好朋友，第二天看到了水门汀上描的竹影，你会问他们什么问题？”教师以问促问，让学生充分发挥想象，积极融入课文情境中，促使学生高层次创新思维的发展。

4．反问法

《咬文嚼字》这篇文章赋予“咬文嚼字”这一通常带有贬义的词以新的含义，打破了我们对它的常规理解，“怎么理解咬文嚼字？”“到底要不要咬文嚼字？”学生通过阅读不难提出这些问题。在实际教学中，教师要引导学生多用批判性思维看待那些看起来“理所当然”“毋庸质疑”的观点，鼓励学生提出自己个性化的理解，挖掘他们的思维潜能。

5．移情法

将科学家、发明家的传记或经典故事作为课外阅读材料，引导学生顺着科学家的思路，重温他们发现问题、提出问题的过程及如何在“问题”的指引之下，不断地尝试解决问题的方法。如牛顿发现地球引力、瓦特发明蒸汽机等。这个环节的引入，让学生更能理解“提出问题”的重要性，比单纯地讲道理效果更显著。正如英国物理学家培根所说：“一个人倘若从肯定开始，必以疑问告终；只有从疑问着手，才能以肯定结束。”

（三）评价方式层面

1．学生出考题

学完一单元或某部分课文后，教师提供试卷模板，由学生根据知识内容按照试卷格式互相出题，可先尝试出试卷的某一部分题型，再根据实际情况慢慢扩大出题面。学生可以以学习小组为单位，考考其他组，也可以男女生互考，甚至可以两个班级互相检测等。学生通过自己出题、互相答题，既复习巩固了知识，增强了学习的动力，又加强了对集体学习研究活动的参与意识。

2．把提问能力列入平时成绩中

其实，学生提出问题的多少、质量的高低常常能准确地反映教学效果的高低。只有提出问题，学生自身才能进步，思维能力才得以发展，创新精神才能实现。教师可以对学生提问的积极性、提问的质量等进行评估，作为学生平时课堂表现的一个重要部分，分出级别或量化到整个成绩的比例中，起到督促学生的作用。

在当今信息化、现代化、国际化迅猛发展的时代，不会思考的人很难有可持续学习的能力，而思维的生成和发展往往是围绕问题进行的，学生提出问题是自主学习过程的起始阶段、关键阶段。语文学科是一门相对开放的课程，有着其他学科无可替代的优势，如果由学生发现问题、提出问题，并由师生共同讨论探究，则更容易激发学生学习语文的热情，情不自禁地将自己与作者、作品联系起来，转化为学习的动力。因此，教师只有充分利用每个学生自主提问的机会，抓住学生的兴趣点、思维发展点，因材施教、对症下药，才能更好地发展学生的批判意识和创新能力，进一步构建学生高阶思维的空间，这才是语文教学的本原！