小学教师学科素养发展与课程建设的困境与理路

路 宏，沈喜云

(兰州城市学院 教育学院，甘肃 兰州 730070)

随着师范教育向教师教育的转型升级，小学教师培养的层次由初中起点的中等师范教育提升到本科层次的高等教育，这是时代进步和教育发展的结果，是教师专业化发展的必然选择。小学教师本科化意味着社会对小学教师素养提出更高的要求。[1]同时，小学教师培养技术化倾向明显，小学教师学科素养养成与发展被轻视，导致小学教师学科素养较弱，小学教师专业发展遭遇前提性、基础性的缺失。[2]今天的教师教育远不只是教育教学技能的训练，更需要加深教师对学科知识的理解，否则教学层次有限，难以适应学生发展需求。[3]本文基于深度学习视角，反思教师学科素养内涵，以期通过课程内涵建设培养能够应对未来教育挑战的高素质的小学教师，促进小学学科教学的有效性。

一、小学教育专业学科类教师教育课程建设中的困惑与问题

1．全科培养还是分科培养目标之争下的小学教师学科素养

专业建设首先解决的是培养目标的确定与培养模式选择问题。自1999年小学教育专业正式成为我国高等教育体系中的一个专业以来，小学教育专业发展迅速，目前全国已有240多所高校开设小学教育专业。小学教育专业是一个综合性专业，“定性在教育，定向在小学，定格在本科”的专业定位已是大家的基本共识。小学全科教师培养是国际趋势，也是我国小学教师教育政策上指引的方向。2014年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》提出：“重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”当前的现实是，在我国城镇小学是以分科教学为主，一些农村地区实施小学全科教学则是因师资结构化短缺。

为了避免全科培养还是分科培养的选择给小学教师职前培养课程设置带来的困扰，我们需要在理论上对小学教育的“全科”本质进行界定，避免机械理解。首先，全科教师不是全科教学教师。全科教育的“全科”不是什么都能教，而是主要体现在培养的学生知识、能力具有综合性。其次，全科教学是对教师的素养要求更高，需要专业、严格的培养。我们对照国外教师教育发展可以发现，西方发达国家普遍采用小学师资全科培养，小学教师进行“包班制”教学与管理。以芬兰为例，近年来芬兰基础教育取得的成功令人瞩目，芬兰小学教师绝大多数是全科教师，几乎能胜任所有科目的教学，但这对教师要求也很高，芬兰的中小学教师都经过严格的学术训练，需要学习非常广泛的学科知识和教学理论知识，有着很强的教育研究、实践和反思能力。[4]现在我国个别发达地区，如北京、上海、深圳的一些小学开始主动推行全科教学，就是一种与教育发展水平相适应的主动发展。而我国乡村小学的全科教学实践主要还是为了解决农村教育的现实困境，是一种不得已而为之的选择。

目前伴随着我国城镇化进度的加快和计划生育政策放开，城镇小学普遍面临着班额过大，课程内容要求高，教师负担重等现实问题。课程发展趋势对小学教师提出了更高的要求，一个教师承担多学科教学任务是不可能的。在当前城市小学教育的现实境遇中仍缺少对儿童实施全科教学的可能性。[5]如果我们不考虑小学教育现实情况，追求理念至上，简单化推行全科培养，不仅不利于学生现实的就业需求，更不利于学生长远的发展。长期以来，我国教育发展水平较低，以前为满足规模发展，教师刚性需求量大，教师训练不足，对小学教师的素养要求较低，这使人们对小学教师形成了低水平的认同。当前，我国基础教育正处在由数量满足到质量提升的转变过程中，基于现实考虑，针对乡村小规模小学的小学教师培养应实行免费定向式的全科培养，在招生、培养、就业和专业发展等方面给予政策上的倾斜。城镇小学教师还需有较强的学科背景，应以分科培养为主。同时高校在选择培养模式和确定培养规格时要摒弃不是全科就是分科的非此即彼的二元对立思维，改变表面形式化的做法，从对“全科”教育内涵解读入手，进行培养模式和课程改革创新。这样做也符合《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》(2018)中提出的：“面向培养素养全面、专长发展的卓越小学教师”的要求。

关于小学教师学科素养培育问题要基于以下几个判断：教师职业是一项专业性工作，教学活动是一项专业活动，小学教师需要具备系统理性的知识；学科教学是当前我国中小学校的核心教育活动，绝大多数小学生学习是通过学科课程进行的，小学教师应具备扎实的学科素养，不管全科教学还是分科教学都必须具备相关学科素养。学科素养是教师站好课堂的关键，也是教师形成教育情怀、长期从教的基础。而学科素养需要个体通过某一领域系统的专业教育而形成。高校在综合培养的基础上，应当给学生某种选择余地，这样有利于学生学科素养的培育，有利于学科情怀的形成和长期从教能力的养成。

2．专业属性之争下的小学教师知识结构与课程设置

高校如何做好学科类教师教育课程与教育类教师课程设置的平衡是对小学教育专业属性的确定，也是对小学教育专业特殊性的认识。我国先前的师范教育重视学术性，教育类课程只有教育学、心理学和教学法三门课，被称为“老三门”。随着基础教育课程改革的推进，教师教育课程亟需改革。2012年的教师教育课程改革改变了传统高师教师培养中“重学术、轻师范”的倾向，解决了本科生只有学科功底而缺乏教育理论知识的状况，使高校培养的教师更具教育情感，更注重教育理念的更新和教学方式变革。我国高等学校小学教育专业设置大多以合并、改制后的中等师范学校师资为班底，或以升格后高等师范学院原有的教育院系为基础。笔者在调研中发现，以中等师范学校师资为班底设置小学教育专业的学校更加注重师范生基本功、艺术技能的培养，且有很好历史积淀和相对全面的师资力量，但对学科知识、学生理论水平重视不够，科研能力培养不足，容易走技术化的路径。以高师院校教育学专业为基础的学校开设小学教育专业强调以教育类课程为主体，更加注重学生教育教学理论素养，科研能力的培养，但对学生学科专业素养和实践能力培养不够。

小学教育本科专业设置主要是以社会职业需求为导向，作为高等教育体系中的一个专业，学科划分为教育学之下，一般归属于教育学院，但与教科院和教育系原培养教育学、心理学专业本科生课程设置既有共性，也有区别。小学教育专业课程设置既要符合本科层次的学业标准，也要考虑小学教育专业的特殊性。首先，小学教育作为本科专业，必须符合本科生培养要求，达到本科学业标准，即达到《高等教育法》规定的“本科教育应当使学生比较系统掌握本学科、专业所需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究的能力”。其次，小学教育专业作为一个以社会需求为导向的专业，培养学生必须达到小学教师专业标准，掌握小学主要学科的基本知识、基本原理和技能，理解学科知识体系的基本思想和方法。我们固然可以将小学教育专业在专业分类上归之于教育学类专业的范畴，但决不能将其看作简单的教育学专业，在专业内涵的把握和课程结构的设计上，该专业的课程就不应以教育类课程为主体，而要充分兼顾到学科类课程和小学教师职业技能培训类课程。

在实际教学工作中，一些一线教师对教育理论知识是敬而远之的，造成这种理论与实践疏离现象既有教育理论知识相对“软”的因素，也与高校教育中教育理论知识没能很好地与学科教学实践结合有关。高校专业课程更应该注重专业基础及学科专业与教育教学的融合。教育理论课程应做好课程群建设，注意课程内部的有机联系，从培养卓越教师需要的角度整合建构知识与能力，避免重复和缺漏，应当多以专题形式呈现。学科专业课程要保证学生学习知识的系统性、完备性、深刻性。高校要做好学科类教师教育课程与教育类教师课程设置的平衡。学科类教师教育课程与教育类教师课程不是你多我少，相互挤压的关系，也不是简单相加的关系，而是一种相互融合的关系。譬如，在广义的学科知识观上，语文教师的知识包括语文学科知识、语文课程知识和语文教学知识，它们之间是层级累进的关系，也是相容交叉关系。[6]

3．理论性抑或实践性取向下的课程实施

实践性课程贯穿人才培养的全过程之中，压缩理论课程、增加实践课程比重成为各院校建设小学教育专业的共同特色，这既是对用人单位对本科层次小学教师反馈意见的重视，也是对中师培养小学教师优良传统的继承。随着实践育人在高校人才培养中的地位日益凸显，有人主张教师教育应追随和效法医生、律师等成熟专业性职业培养经验，加强实践教学。作为一个以社会职业需求为导向的专业，珍视来自一线最真实的声音是建设好小学教育专业的关键。但我们如果不加分析判断，一味迎合小学对小学教育专业毕业生的即时要求，高校人才培养从一开始就主动降低学生培养层次，注重让学生掌握一些技能技巧，而忽视教师成长的真正内涵，如学养、思想、德性等，这样不仅不能使用人单位满意，而且也不能达到高校的育人目的。反之，如我们针对用人单位反映的教师上手慢，才艺缺乏等问题，在人才培养过程中增加了相关课程与训练，但随着时间的推移，用人单位又会反映高校培养的学生学科与理论水平没有达到期望水平。因此，找到两者之间的平衡最为关键。

小学教师培养实践取向下的技能化，除了来自一线小学的要求和影响外，还与长期以来人们形成的固有认识有关。人们认为小学阶段的知识，相对简单固定，不要求教师有专深的知识。小学教育专业的学生也认为小学那点儿知识他早已懂得，因此对学科知识和教育理论学习动力不足。这些固有的认识致使未来的小学教师可能连基本的学术水平都难以保证。但是，教师素养与教学所需素养是有区别的。

教师教育是一种职业教育，也是专业教育，但首先是大学教育，是追求真理，是形成价值观，涵养情怀的过程。小学教师教育虽然从学历上提升到了本科层次，但如果为了迎合一线短视和功利的需要，沦为技能训练场，则丧失了大学教育应有的人文和理想，与大学教育的宗旨不符。大学本身是研究普遍性学问的地方，追求制定抽象原则，宣扬普遍法则。这就意味着普遍性、抽象程度高的理论与经验性、具体化的中小学教育教学实践的疏离，这也是一线中小学教师认为教育教学理论无用的原因之一。但教学工作是一项专业工作，学科教学是基于师生互动兼具科学性和艺术性的一项活动。基于小学教育专业具有不同于其他师范专业的基础性和综合性特征，我们要防止把理论教学与实践教学对立，要明确不建立在对学科知识透彻理解和对教育教学理念深刻认同基础上的实践只是一种简单的模仿和技能熟练而已，无法真正实现实践育人价值。高校应对标《普通高等学校本科教育国家质量标准》，让理论课程必须开齐开足，虽然小学教育专业以实践能力、就业为导向，但培育学生的学科理论水平、造就更高层次的人才，仍然是其应有目标。

二、深度学习视角下小学教师学科素养培育与课程建设

1．重视课程内涵建设，加强学科类教师课程教学的实效性

学科类教师教育课程的课程目标应有较高要求。教师的作用是使学生的知识体系化、系统化、深刻化，因此，课程内容应系统、完备，有一定的深度和高度，避免学生知识结构的碎片化。课程内容选择和组织要符合螺旋上升的原则。高校应遵循内容第一位的前提，即重视教学内容的系统性、深刻性、先进性的基础上，落实以学生为中心的教学理念，注重教学方式方法的变革，提高教学的实效性。教师应通过案例教学增强课堂教学吸引力、互动性；改变课程内容陈旧状态，增加研究性、创新性、综合性内容，注重学生高阶思维能力的培养；进行评价改革，加大过程性评价，严格考核评价。教师形成教育情怀是落实培养目标的核心，也是落实课程目标的关键。高校应将学科类教师课程与教育类教师课程结合，学生学习水平直接影响未来教师的学科教学素养与学科教学质量。小学教师学科素养培育不能只就小学学科教学而言局限在狭窄范围内，应根据学科课程标准目标要求整体考虑，这样才能真正提升教师学科素养。

2．探索智能信息化时代师范生深度学习模式，促进师范生学科素养提升

教师应当在智能信息化技术与教育的深度融合背景下，变革课堂教学模式，深化对话教学，促进学生深度学习。2019年6月23日中共中央、国务院发布了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，要求充分发挥教师主导作用，引导教师深入学习理解学科特点，认知结构，思维方法，科学把握学生认知规律，上好每一堂课。高校应立足《小学教师专业标准》要求，深入研究学科知识结构与素养要求，基于实践让学生通过深度学习使学科知识情境化；通过培养学科情怀，使学科知识具有德性。高校应当构建大学生深度学习机制，形成大学生深度学习文化正在成为推动未来教育发展，深化人才培养机制的有力“抓手”。研究表明，教师知道什么以及怎样表达自己的知识对学生的学习至关重要，教师知识的深化是促进学生自身学习和发展的主要途径。[7]好学者不一定是好老师，但好老师一定是好学者，学者首先是学习者，一个专业学习者和终身学者，通过专业学习和终身学习丰富自身的知识，提升学科素养，成为教学的行家里手。