新时代老年教育教师专业化的困境及策略研究

□赵文君 王睿琦 夏敏

由联合国教科文组织终身学习研究所（UIL）主导发布的《全球成人学习与教育课程：成人教育工作者能力框架》报告中对成人教育工作者角色定位以及核心能力进行了深度分析[1]。老年教育教师作为成人教育工作者中不可或缺的一部分，针对其角色定位及专业化发展的相关研究亟须提上日程。1966年，国际劳工组织 (ILO)和联合国教科文组织(UNESCO)通过的《关于教师地位的建议》首次以文件的形式对教师专业化做出了明确的说明[2]。在我国现实语境下，新时代赋予了老年教育教师新的职业使命与价值意蕴。与普通教育相比，老年教育教师所面对的教学对象——老年人，具有与其他受教育对象不同的生理、心理及学习特征，例如认知层面的感官功能衰退、动机层面的以兴趣为导向的内驱力、需求层面的以获取知识满足多层次的学习需求等[3]，这些特征直接影响教师在教育情境中的角色扮演及行为选择[4]。当前，多数学者认为，“知识传授者”是老年教育教师在教学过程扮演的主要角色，相应地，潜能开发与科学研究并非主要考虑的功能。类似的观点无法适应新时代老年教育发展格局的更迭，势必会制约老年教育高质量发展的进程。尤其是在人工智能时期，出现了各界人士对教师的角色期望与教师现实角色不匹配的现象，最突出的表现是过度相信人工智能的教育实力，对技术期待过高，而对教师过度蔑视继而过分苛责[5]。鉴于此，充分认识新时代老年教育教师的角色定位，重新审视老年教育教师的定位与发展方向成为新时代老年教育高质量发展的前提。确定新时代老年教育教师发展的角色定位、了解其在发展过程存在的困境，并擘画新时代老年教育教师专业化发展的新图景是当下老年教育教师研究需要解决的重要问题。

一、新时代老年教育教师的角色定位

在现实生活中，处于一定社会地位的个体通常都不只扮演一种社会角色，而是同时扮演好几种角色。教师的身份同样也是一个具有多重性的“角色丛”。在多重角色中，教师一般以实现教育仪式的顺利运行为总目标，发挥不同作用、实现不同功能[6]。老年人在社会参与过程中往往将教师看作是他们的真心朋友，希望得到来自教师在学习和生活上的关心和指导，同时希望教师成为分担自己快乐和痛苦、幸福和忧愁的朋友。由此可见，老年教育教师应成为具有多项核心能力、并承担多元角色的复合型人才[7]。

教师始终是教育机构的核心人力资源，教师的教学能力和教学水平直接决定着教育教学质量[8]。教师的角色扮演是否有效和适切，往往取决于其角色定位是否确切。新时代对老年教育教师提出了更高的职业素养要求，但也为其角色定位及进一步发展带来了巨大的创新空间。倘若不能对教师角色有正确和清晰的定位，教育理论就会缺乏坚实的根基，相应地，教育实践也无法正当展开[9]。由此可见，明晰教师发展的角色定位，一方面是贯彻落实中央《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的必要举措；另一方面也是明晰新时代教师发展的“风向标”。与此同时，老年教育教师隶属于教师队伍的一员，由于老年教育性质的特殊性，老年教育教师通过与老年人合作规划教育方案，存在诸如培养老年人解决问题的能力、促进老年人社会互动等特殊价值[10]。良好的教师角色价值，是教育理论与实践中的一个关键问题，能够对社会和个人所产生的直接和间接的积极作用[11]。为充分实现老年教育教师的角色价值与进一步发展，就要确定新时代老年教育教师的角色定位，具体应包括以下几点：

（一）知识传授者

老年教育教师是老年学员学习的发动者、组织者和评定者，通过传授文化科学知识，提升学员的认知能力，首要职责就是要将知识与技能传授给学员。因此，老年教育教师在教学中力求要做到“新”“简”“真”三方面。“新”就是要利用现代科学技术的新知识、新成果去巩固和加深学员的知识基础，激励学员积极地学习；“简”就是根据老年人身心发展和学习的特点，将知识以较为简洁且便捷的形式教给学生；“真”就是教师传授的知识要具有科学依据，有规律可循，能够引导学员深入钻研。为此，老年教育教师首先是某一学科的专家和学者，在某一学科领域内具备较深造诣；同时，热爱老年教育工作，对自己所教的学科充满热情，善于运用心理学及教育学的原理，以适合老年学员年龄特点的方式传授知识，使学员能够被教师的博学求真的教学风格所感染，激发自我学习激情，从而能够准确地理解和牢固地掌握教师所传授的知识技能。

（二）生命关怀者

关怀是人与人交往过程中表现出来的关心他人、照顾他人的一种能力。体现在教师与学员之间的沟通和相处之中，表现为教师对学员学习和生活的关心和期待。在老年教育教学中，老年教育教师要成为老年学员的知心朋友，要尊重老年学员，充当心理导师的角色，成为老年学员的生命关怀者，将学员视为学习的主体，重视学员的意愿、情感、需要和价值观，使学员确信教师是真诚的、可信赖的指导者，营造情感融洽、气氛适宜的学习情境。进入老年期之后，老年人受经济状况、家庭、身体状况以及面对死亡等因素的影响，往往容易产生各种消极心态，甚至会产生抑郁、自闭等问题。此时，教师的生命关怀对老年人心理状况的改善尤为重要，充满关怀的教师能够更加亲近地感受老年人的情绪和心态，将老年人的学业、情感及社会需要置于教学的中心[12]。教师应根据老年人的性别、年龄等特征，发现不同老年人的心理和学习需求，及时与老年人沟通，为老年人创造一个自由诉说，广泛共情的学习环境。当教师表现出对老年人的关心，并将这种感情渗透在教学过程中，老年人同时也会表现出积极的行为，并养成乐观的心态。这是一种通过深刻的生命哲理教育和理性的生命关怀教育等高品质“健康”教育来延续生命自然长度，通过维系旧有关系和重构生命意义的“参与”教育来拓展生命的社会宽度的教育教学理念与态度[13]。

（三）教育研究者

教育研究能力即是老年教育教师专业发展的进阶性能力，也是他们适应时代变局所作出的积极响应与自我探索。老年教育教师应当秉持终身学习理念，促进其职业发展和能力发展。学习是社会进步不竭的精神动力和创新源泉，无论在哪个教育阶段，教师自身素质的高低、知识面的宽度以及教师的教学能力，都决定着教育质量的高低。当前，老年教育教师的学历层次虽能够满足现代化老年教育的需求，但是在教育研究等方面较为薄弱，很多科目的教师甚至都没有教育学或者师范背景[14]。老年教育教师一方面应是某一学科的行家或专家，同时也应是一位孜孜不倦的学习者，需要通过不断学习与研究进行不断提升。在老年教育语境中，教师要面对的对象拥有丰富的人生阅历储备，为了能给老年人提供良好的教育，称职的老年教育教师需要通过教育研究，不断提高自身学术水平，力求通过所学将教学问题转化为研究问题，以寻求契合的解决方案。

老年教育在总体上还处于初级发展阶段，其办学宗旨、教育方针、课程设置、教学内容、教学方法、服务管理等各方面，都需要通过行动与研究，不断进行探索总结、规范提炼。与此同时，教师工作在教学实践一线，掌握丰富的感性知识，占有大量的第一手材料，在教学研究中具有明显优势，成为了教学科研的重要推动力量。教学经验总结和教学理论研究，都需要依赖教师在教学实践中探索、积累和研究来完成[15]。教育研究的成果可以丰富自己的教学内容，促进教学质量的提高。教师可以组织老年人参加一些与老年人学习息息相关的课题，通过科研活动来培养老年人的科研意识和动手能力，引导老年人树立终身发展理念，保持自尊、自爱、自信、自强的精神状态，展现有作为、有进步、有快乐的新时代老年人风采[16]。

（四）银龄潜能开发者

教师是学生潜能的发掘者，对个体的智力开发起着引导作用。个体从遗传获得的发展潜能是动物所无法比拟的，它给人的发展带来巨大可能性。然而人的智力发展的潜能并非随着生理上的成熟就自然显现，潜能的充分开发依赖于良好的社会生活条件和良好的教育。在社会生活条件基本相同的情况下，教育对人的潜能的开发具有决定性的意义。现代科学研究表明，在纯科学领域里，如数理化等学科，青年人在发挥创造力方面确实占着优势。许多科学家、大发明家在20—30岁之间便做出了杰出的贡献。但在人文社科和艺术鉴赏方面，具有厚实人生阅历的老年人反而更能写出具有深度和独到见解的佳作，并且在决策时更具有全局意识[17]。例如，年近八旬的英国女作家玛·韦斯利70岁才发表第一部小说，1989年发表了她的第7部小说《敏锐的一生》名列当年英国畅销书的榜首。类此事例，在国内外屡见不鲜，足以证明老年人潜能发挥的可能性。这种情况的出现绝不是偶然的，这是因为老年人通过长期积累获得了丰富的实践经验、业务知识、技术专长和组织才能等，这也正是他们拥有的实际潜能的依据。许多老年人在离退休之前，其某方面的潜能发挥可能受到某种干扰，而离退休之后，反而更能专心致志，从而获得更佳的工作效益[18]。

老年教育教师作为老年学员潜能的开发者，应使每个学员发展的可能性转化为现实，使其智能得到良好发展。老年人的潜能是存在个别差异和特殊性的，在发展方向与发展水平上可能有着很大差异，例如，研究发现，受教育程度越高的老年人具有更好的心理健康水平与认知能力[19]。这种潜能上的差异要求教师有准确的认知，能够创造条件，并施以相应的教育，通过激发老年人的生产潜能，释放“年龄平等红利”与“长寿红利”，擘画新时代中国老年人生产性资源开发蓝图[20]。无论是对老年人群体还是个体来说，教师对老年人潜能的认识和开发，对整个社会智力开发都具有重要意义。

二、新时代老年教育教师专业化发展的困境

教师专业化也称为教师职业专业化，一般将专业理解为“经过专门教育或训练、具有较高层次的知识和专门技术的人”，按照一定专业标准所从事的专门职业，其目的在于提供专门性的社会服务。新时代老年教育的不断发展，对从事该行业的教师专业化水平提出了更高的要求，而目前来看，这种职业要求与老年教育实际的专业化水平之间的差距和矛盾为其发展带来了一系列阻碍。具体表现在以下几个方面：

（一）师资来源难以保障稳定的高质量教育资源供给

随着老年人口基数的增长，老年教育的需求日益增大，教师的供给成为重要问题。为此，老年教育机构往往会选聘社会上有特长的教师作为储备师资，例如高校成人教育学专业学生、社区能人、中小学艺术类教师、教育机构工作者等。多元化的师资来源虽在一定程度上给老年学员提供了内容与形式上更丰富、品种多样化的课程，但由此也给老年教育教师的集中管理造成了一定的困难，例如难以保障稳定的高质量教学供给等。当前绝大多数老年学校是根据老年人的需求开设班级，按需设岗，按岗求师，并采用专任教师与兼职教师结合的师资组建模式。多数专职教师作为管理者，是学员和任课教师之间的桥梁。兼职教师才是承担学校教学工作的主力军，但许多兼职教师都有专职工作，难免出现教学重心向专职工作倾斜的情况。还有一部分兼职教师来自退休人员返聘、中小学教师和高校教师、自由职业者等，他们对老年教育的特点和规律把握不够深入，此外兼职教师的身份决定了他们难以将全部精力投入到老年教育工作当中。老年教育师资之间的差异主要表现在以下几个方面：

一是专业能力的差异。绝大多数兼职教师是社会上有一技之长的专业人士，但较少经过教育学、心理学等专业课程的系统性学习。虽然在专业知识拥有量有优势，但在教学方面还需进一步提高。管理类的教师可能在教育、组织、服务等方面了解较多，但就某一具体学科而言掌握不多，对老年人的心理特点了解。因此，从事老年教育工作的教师专业能力的差异明显。

二是年龄结构的差异。已有研究表明，当前老年教育师资队伍年龄构成中，50周岁以上的教师占比为近半数，而年龄低于35周岁的青年教师仅为总数的五分之一，相比之下年轻教师的比例明显偏低[21]。部分中老年教师，在思想传统方面与老年人有相同之处，即自身无法从老年人传统的思维观点中跳脱出看待问题，不利于不同年龄阶段个体间思想火花的碰撞。老年教育教师队伍老龄化的趋势明显会在一定范围内影响该教师群体的活力状况，从而对老年教育的高质量发展造成影响。

三是教育理念的差异。老年学校的特殊性之一就是教育对象——老年人具有特殊属性。这关涉到老年人的生理、情感、认知等多个方面，同时也决定了老年学校的教学活动与普通学校 （学历教育、全日制教育等）有较大的区别，许多教师并没有注意到这一点。不同的教师有着不同的教师职业理想和信仰，有的教师从老年教育的角度出发，认为老年教育是一项具有良好社会效益的公益事业，愿意在这个岗位上创造自己的价值，奉献自己，发挥专长。有的教师从自身行业出发，认为自己从事教师职业，就应该将自己的职业做到尽善尽美。还有的教师从劳动的经济效益出发，觉得现在是经济社会，付出应该得到相应的回报，从事教师劳动知识是获得经济效益的途径而已。因此，拥有不同职业理想的教师，其教育理念各有差异。

总体而言，老年教育师资来源的广泛性一方面增加了教师群体的异质性，有利于增强老年人的学习兴趣，同时有可能造成不太稳定的师资力量供给无法匹配老年人学习需求，进而制约老年教育高质量发展的进程。

（二）缺乏系统、规范的培训体系

建设一支素质优良、数量适当、结构合理、相对稳定的老年教育师资队伍，是提高老年教育机构办学质量的可靠保证，也是加快老年教育事业发展的强劲动力[22]。而目前的老年教育教师队伍流动性大，缺乏系统、规范的培训体系，从而造成了诸如师资队伍动态管理困难等问题。当前，老年大学的入职教育是教师培训中最为薄弱的一个环节，其中“教师的见习试用”基本上都是徒有其名[23]。总体而言，老年教育教师的培训并未形成系统，且大多是针对老年教育教学管理层面上的研讨，辐射对象也大多是各个老年大学的管理人员和一小部分教师群体，并未涉及最需要培训的教学一线的广大教师[24]。究其原因主要有以下几方面：

一是老年教育教师专业优先权的缺乏。专业优先权主要是指，决策者将更多精力与资源花费在他们认为急需培训对象的专业发展权的投入问题。成人教育工作者的专业优先权、成人教育工作者的核心知识与技能，以及成人教育工作者在整个教育系统中的边缘化等问题，依然是困扰成人教育工作者专业化的世界性难题[25]。在我国现实语境中，当国家教育财政和培训经费支出有限时，作为终身教育系统最后一环的成人教育工作者即老年教育教师，其专业培训权利往往首先被决策层滞后考虑。与此同时，由于不同地区的老年教育管辖权隶属部门不同，针对诸如老年教育师资培训、薪资激励等有关队伍建设投入方面的拨款也不尽相同。例如，就重庆市而言，分别由老干部局、民政局、文化局主管的三所老年大学每年各获得总经费93万元、20万元、6万元。当前虽在经费投入方面，已有一定的保障，但还未建立起经费投入的体制机制。在政策法规方面的支持上，市政府提供了一些法规政策，但远比不上其他层次教育。与此同时，相比其他学段的学费，老年教育阶段的学费也较低，例如，2021年12月台州市老年大学规定普通学科每人每学年不得超过400元[26]。同年7月聊城市老年大学规定每生每学年不超过240元，每个地方的收费情况不同，但是每学年费用都不是很高。低收益与低投入的“两低困境”使得相关部门在拟定培训方案预算时难免出现“金金计较”的窘况。

二是老年教育培训供给的硬件与软件资源匮乏。老年教育在经费、场地、制度等硬件设置方面供给资源不足与软件环境的不尽如人意。例如，现有老年大学教师培训多以自发组织的会议讨论与经验分享的形式展开。由于专业培训师资的缺乏，教师培训工作的主持者一般为校长或副校长，与会教师既为学习者也为传授者，每位成员都担任着学员与教师的双重角色，且尚未形成制度化的集体培训活动。与此同时，老年教育教学任务繁重，主要涉及生活、保健、健体、艺术等，由于老年教育资源供给有限，结合不同的课程设计采取差异化的教学要求给工作人员在设置培训课程方面增添了难度；在教学过程中，教师需针对老年身心规律特点，更多结合老年人的生活喜好组织教育活动，还要注意在每节课的课堂活动中创造性地处理各种问题；再加上施教对象复杂，教学效果评价很难形成共识，也给合理高效地组织老年教育培训工作带来了一定的困难。此外，人工智能时代的来临，科学技术飞速发展，现代教育技术的广泛应用，新时代老年教育教师培训内容及方式的设置与谋划工作必须不断推陈出新、善于跨界融合，这就要求策划者与讲授者自身涉猎多领域知识与技能，以贴合老年教育教师与老年学员的学习需求。

（三）教师职业缺乏认同感

教师职业幸福感水平的高低关系着老年教育的高质量发展。研究表明，教师职业认同感对其幸福感有显著的正向预测作用[27]。职业认同是职业对个人身份和社会地位的重要程度，是人们对自己所从事的工作熟悉、产生绩效后对自己工作产生的认可程度[28]。老年教育教师职业认同感是教师群体在老年教育职业生涯中，工作获得对职业的整体认知及态度感受。换言之，职业认同的程度会直接影响老年教育教师的工作积极性与质量效率。

目前虽然政府和社会各界都付诸了很大努力，但老年教育的发展还处于初始阶段，教师整体职业认同感不高。究其原因，高标准的从业要求与低水平的保障机制是造成老年教育教师低职业认同感现状的主要因素。具体表现在教师创新与自主学习意识不足、职业满意度偏低等方面。首先，在具体实践中，各地老年教育教师的任职与招聘并没有明确和统一的资质要求或标准，且尚无岗位资质门槛和专业标准界定。有的老年院校在招聘编外老年教育教师时不仅要在教学上做到因材施教，要求得当，还要求给予细致的个别辅导和照顾的高要求[29]。而与此同时，老年学校的专职教师收入来源于基础与绩效工资；校外兼职教师薪资课酬也较少，且缺乏系统的职位晋升与薪资激励评价体系保障，从而使得老年教育教师逐渐丧失工作积极性与创新意识。职业认同感的缺失同时使得老年教育教师专业能力的提升进展缓慢。其次，老年教育教师工作岗位复杂多样且彼此间界限模糊使得其职业满意度较低。目前老年教育教师工作岗位根据职能划分为教学、科研、管理、综合等，而业务管理岗位人数占工作岗位总数近半，这种岗位编制有限、人员配备不足等问题在各类基层老年学校尤为突出，岗位综合性特征愈加明显，由此造成多数基层学校存在“一人多岗、能者多劳、但多劳不多得”的现象，工资少、待遇差、身兼多职、岗位多样、工作量大等已经是基层老年学校教师的真实工作状态[30]。由此造成的工作时间投入与工作绩效不匹配使得老年教育教师陷入职业倦怠的状态。再次，由于社会大众对于老年教育“老有所为”这一功能的认可度不高，且更多地认可老年教育“老有所乐”的休闲功能，因此，造成老年教育教师这一职业的社会认可度与地位相应偏低。如果老年教育教师只依靠对老年教育事业的热爱“发电”，却很难得到各项及时、充足的“充电”保障，将无法吸引高水平的老年教育人才进入师资队伍，并且还极有可能造成现有人才的流失。

三、新时代老年教育教师专业化发展的路径

教师是教育事业蓬勃发展的中坚力量，老年教育事业发展的整体水平取决于老年教育教师的专业水平。新时代老年教育教师专业化发展的工作需要从制度保障、培训机制、职业认同等方面入手做深做实做细，从加大外部保障与增强内部认同等方面入手，全方位赋能老年教育教师专业化发展进程，以保障高质量的师资队伍储备。

（一）保障机制：建立健全老年教育教师专业认证与保障机制

教师是立教之本、兴教之源，习近平总书记多次在讲话中都指出，要认识到教师工作的极端重要性，把加强教师队伍建设作为教育事业发展最重要的基础工作来抓[31]。那么应当如何把这项最重要的基础工作抓实抓好？一方面，社会要为教师提供大力支持，给教师合理的角色期待；另一方面需要设立完备的教师专业化考评与保障机制。就老年教育教师行业准入标准的制定而言，目前我国老年教育机构尚未有针对老年教育教师资格认定的标准[32]。因此，为了打造老年教育教师专业化队伍建设的“强磁场”，亟须建立健全老年教育教师专业认证与保障机制。首先，从政策层面入手，应当切实保障老年教育教师的认证与聘任问题。老年教育政策的产生与变迁是历史发展的必然产物，是多种因素综合作用的结果[33]。面对老年人个性化的教育需求，政府机构需及时作出回应，具体而言要在教育资源供给端拟定老年教育教师准入与考评机制，得以保障不同形式和内容的高质量老年教育资源供给。其次，在管理队伍配备方面，应当明确不同专业水平从业者的薪资水平与考评主体。应当由政府主管部门根据人口数量来进行统一分配，可根据当地经济发展情况，由当地机构委员会共同审议，设立人员组织完备的“老年教育教师发展中心”，扩大老年教育教师事业编制名额，由此吸引一批高学历青年人才加入老年教育教师队伍行列；与此同时，配备一定比例的社会兼职老年教育教师、志愿服务者，逐步完善当前以兼为主的老年教育教师队伍建设。再次，从评价体系层面，当前评价体系注重政府及办学机构的内部自评、自上而下的单项评价，第三方的外部评价和多项评价机制尚未健全，研究表明系统性的评价体系有利于促进师资管理与多元化发展[34]。因此，可以通过加大社会力量参与、借鉴市场化运行的老年教育办学模式入手扩大评价主体范围。例如可以从专业理念、专业知识、专业能力以及师德师风等方面入手，由政府层面制定老年教育教师评价体系的总细则。与此同时赋予其他老龄机构（各地教育行政部门、老干部局、老龄委、老年人协会等）评聘专业教师的自主权，针对具有提供专业化老年教育教师人才培养基地的高校、科研院所、开放大学、社区学院等社会机构，参与由政府部门成立的“老年教育教师发展中心”的挂职锻炼，由社会机构、政府部门共同考评优秀者可优先获取事业编制。诸如此类的自下而上的创新型老年教育教师晋升考评机制，可以极大程度地激发老年教育教师队伍建设的内生动力与组织规范性。

（二）培训机制：建立完备的老年教育教师专业人才培训机制

随着老年教育的普及与深化，现急需大量的专业化师资供给。基于此，那么应该如何培养出一批熟悉老年教育事务，懂得老年人心理活动特点，在老年教育专业具有一技之长的高素质人才？实践表明，建立完备的教师培训机制是促进师资队伍建设高质量发展的必由之路，其显著优势在于培养目标明确，教师接受集中、及时、贴合的职业训练[35]。针对建立“老年教育教师专业人才培训机制”而言，其一方面是回应国家及各地区对于老年教育教师计划需要的必要举措；另一方面也是提升老年教育教师自身职业认同感及教师队伍凝聚性及专业性的重要一环。为了适应教育改革与发展的需要，向老年教育教师提供适应教师专业发展不同阶段的继续教育，构建老年教育工作者培训的“充电桩”，其中包含职前、在职培训的教师岗位培训机制对提升老年学校办学水平以及老年教育教师专业化发展起着重要的推动作用。以专兼结合、人员稳定、热爱老年教育事业为出发点，完善老年教育师资储备、聘用、考核、激励和退出的完整体系。具体而言，可以从以下几方面展开布局。

一是建立老年教育师资库。各省、市、县（市、区）老年教育办公室或老年教育协会可统筹诸如开设老年教育相关专业的高等院校、老年教育研究中心、老年教育培训中心的师资力量，建立包含不同年龄阶段、学科背景的 “老年教育研究专家师资库”，一方面有利于动态管理老年教育教师师资流入与流出情况；另一方面有利于针对不同年龄以及教龄阶段的新、老教师展开针对性培训。通过建立健全省、市、县（市、区）老年教育系统师资培训体系，做到年初有计划、年内有落实、年末有检查，逐步形成培训网络，完善培训机制，指导带动各级各类老年教育健康发展。与此同时，针对新入职的老年教育教师，可根据小、中或大型培训班规模的要求，以老带新的方式，匹配契合的老教师以帮助新入职教师以更优的状态进入教学工作。

二是老年学校内部开展校本培训。各校依托自身资源，立足自身办学特色，对现有师资进行集中培训。例如，可根据教学需要聘请学有专长的专家、学者，来校举办有关专业和技能的讲座，帮助教师拓宽视野，提升知识水平。教研组作为教师钻研业务、学习专业知识的有效组织形式，可组织若干专业教研组，组织教师相互学习、共同提高。在每学期开学前，可进行不少于3—5天的集中培训。

三是创新培训的形式与内容。其一，通过改以往变单一乏味、一对多“填鸭灌输型、坐而论道型的讲座培训”为“互动式、体验式的实操类培训研修”，例如增加工作坊式个性化团队合作探究活动、开始教师教育叙事研究工作坊等方式，打好培训工作的组合拳。其二，针对当前老年教育教师师资以兼为主，不易于集中组织培训的情况。可以有效利用互联网平台的交互功能，采取线下＋线上模式，在开展线下培训的同时辅以微博、抖音、快手等直播平台，一方面打破时空因素的限制，为有学习需求但无法及时到场的教师提供了可随时、随地、随处的学习资源；另一方面促进主讲人与老年教育教师间的互动交流，通过交互性媒体让培训者有更多的个性化收益。总之，各种形式的老年教育教师培训都可通过外因与内因的互动促进其专业发展与角色升级的进程。

（三）专业素养：增强老年教育教师职业认同感

教师专业素养的发展需要外部支持，也离不开教师自身的修炼。其中，增强教师的职业认同感是教师专业发展的必经之路。新时代赋予“老有所为”新的内涵，“老有所为”是我国积极老龄化政策的核心目标之一，也是应对老龄化社会问题与挑战的重要举措[36]。专业化的老年教育师资队伍既是赋能“老有所为”的基本途径，又是积极应对人口老龄化的重要举措。因此，具体而言可以从内部提升教师教学水平与外部完善教师社会关系、形成老有所为的社会共识等方面入手以增强其职业认同感。一是教师针对课堂教学过程中发生的教育事件及问题要进行定期的反思复盘，并定期书写工作总结与工作计划，将实然收获与应然成果相比较，理顺思路，做得好的继续发扬，不好的及时改正。只有这样，才能不断地丰富教师自身的教育阅历，提高其处理问题的能力，提升教育机动水平的同时，增强其内部认同感，从而与老年人共同学习和进步。二是加强与同事之间的交流合作。同事关系是老年教育教师入职后教师学校生活中重要关系之一，其对教师职业认同感的影响潜移默化，构建和谐良好的同事关系、营造共同学习、互帮互助的办公室氛围是教师专业发展的重要外部保障。与此同时，老年教育教师的专业发展程度也有赖于教师群体的团队力量和影响力。凭借此番力量，老年教育教师可以在成长中听到不同的声音和意见，可以促使教师借助集体的智慧，不断矫正个人理解的偏颇，进行更深刻、更全面的反思。诸如此类由群体性视角向结构性视角的转变，有利于跳出就“老年人问题谈老年人问题”的思维误区，切实从战略和全局的站位思考和处理如何积极应对人口老龄化问题，赋能专业化老年教育教师队伍建设新图景。三是营造老有所为的社会共识。在国际积极老龄化政策框架指引下，老年教育内涵上升到生命哲学的高度，积极关照老年人生存和发展；以教育为载体，促进老年人能力再开发以实现充分的社会参与，进而实现老年人生命尊严和价值，以及幸福感的增强[37]。因此，老年教育教师自身要树立“老有所为”这一积极参与生产活动、社会服务、家庭生活、终身学习的意识，并借助新媒体的方式，用大众喜闻乐见的方式，创新传播形式与内容，讲述新时代老年教育“老有所为”的新内涵与新要义。这一举措胜似“强心剂”，既可提升教师的专业素养，又是实现我国积极老龄化政策核心目标的一项积极尝试。

四、结语

如何深刻理解并进一步精准定位老年教育教师的角色，是探究和解决老年教育教师专业化发展的前提。当前，教学与科研并重已成为老年教育教师角色定位求变的共识之路。作为新时代的老年教育教师，应当力求以新的角色破除以往的刻板印象，用积极开放的心态向新时代老年人靠拢。未来老年教育教师的发展要坚守人本主义立场以及启发的立场[38]。通过理念引导与政策促进等方式，助力、支持并引导老年教育教师贴合时代发展的步伐主动求变，在新时代老龄化背景下避免被淹没在时代变革的洪流之中，找到具有自身特色的发展之路。