面向深度学习的高职课堂教学：内涵特征、问题审视和实现路径

□陈汐平 汤明清

深度学习是近年教育领域讨论最多，研究最热的话题。2014年9月，基础教育领域的“深度学习”教学改革项目开始启动，“深度学习”被作为深化新时代课程改革和落实学生发展核心素养的重要途径加以提出[1]。在职业教育领域，《2018中国职业教育技术展望——地平线项目报告》中提出，转向深度学习方法将成为未来3至5年内推动职业教育技术应用的中期趋势[2]。尽管深度学习备受政策与学者的关注，但在现实课堂教学中，其是否真正成为教学改革的路径，学生的学习是否真的走向了深度学习，依然还有很大的讨论空间。职业教育是一种类型教育，职业教育质量关乎“中国制造2025”强国战略，目前高职教育围绕课程改革、人才培养机制等学生参与度不高的改革项目较多，而学生直接参与的课堂教学改革还没有引起足够的重视。一切游离于课堂之外的教学改革都难以真正提升教育教学质量，面向深度学习的高职课堂教学无疑为提升高职教学质量提供了一条“高速公路”。

一、高职深度学习的内涵特征

深度学习是相对于表层学习、浅层学习而言的，布鲁姆的教育目标分类理论将学习分为“记忆、理解、应用、分析、综合、评价”六个层次，意味学习有深浅不同层次之分。国内外许多学者对深度学习的内涵和特征进行了研究和界定。马云鹏教授认为深度学习是围绕学科核心知识、开展一系列的探究式学习活动，从而发展学生学科核心素养和高阶思维，提高解决实际问题能力[3]。郭华教授认为深度学习是基于具有挑战性主题，师生积极参与的有意义的学习过程[4]。胡航教授认为深度学习具有主动性、积极性、批判性、建构性、情感体验性等特征；深度学习关注情境迁移、问题解决和创新[5]。

尽管不同的学者从不同的视角对深度学习概念进行界定，但在本质上深度学习是在深度参与、体验和展示的过程中，追求知识整体建构、高阶思维的发展和真实问题解决能力的提升为目标。首先，深度学习关注真实情境的创设和真实问题的解决，通过真实问题引发学生内部认知结构的不平衡；其次，深度学习围绕核心知识和挑战性任务开展探究活动，学生在高投入、深参与，全身心探究中，自主整合、整体建构知识体系，培养问题意识、反思能力和经验总结能力，通过对问题探究，触发思维活动和进行思维进阶；最后，多样态的成果展示和关注学习过程的评价，赋予了深度学习强劲的动力。因此，结合职业教育的类型特色，高职深度学习主要具有以下几个特征。

（一）知识整体性

在当今信息技术高度发展的时代，微信公众号、抖音等各类新媒体和自媒体不间断推送着各类文章、百度一搜各科都有，知识随手可得并常常以碎片化呈现。以上种种使得学习处于浅层和表层之中，缺乏从已有经验到新知探究的整体构建；缺乏从知识整体性、结构化的学习和掌握知识。高职深度学习不是掌握零碎的、杂乱无章的知识，也不是识记知识，而是通过一系列的学习活动去激活已有经验，联想已有知识，重新组织和重新建构新的知识体系。“双高计划”要求人才培养要符合产业发展的需求和职业教育的类型特色，要按照“新手—生手—熟手—能手”的高职学生职业能力发展基本规律，学习有体系、有逻辑、有结构的整体性知识。高职学生的学习内容包括公共基础知识、专业理论知识和技能操作知识，这些知识分别具有活性、理性和感性的特征，每一部分在高职人才培养中都具有非凡的意义，面向深度学习的高职课堂教学要克服这三种知识间的差异，使得这三种知识融为一体，使之动态关联，相互转化[6]。

（二）课堂体验性

虽然高职学生在学习知识时不需要经历知识形成的漫长试错探索的曲折过程，但并不是说高职学生的学习就只需要学习客观事物的知识符号，客观事物的知识符号之间联系及人类发明、发现客观事物的过程也是我们学习的对象。直接从人类认识事物的结果开始学习，从原理、概念开始学习，虽然也能保证学习的目的性和教育性，但是却忽视了教育的本真，将知识传递作为教育的最终目的不是深度学习所追求的。深度学习将知识内容及与知识内容有关的学习成为学生发展的手段和养分。体验性是高职深度学习的核心特征，对于价格比较昂贵、占地面积较大、危险性较大或损耗性较大的实习实训设备，利用AR、VR等技术模拟真实环境和场景跨时空、交互式和实景化的体验学习情境，通过虚拟与真实场景的结合，设计学习情境活动，如模拟驾驶、模拟航海、模拟航空、模拟检修、模拟实训、模拟实验，以及在真实场景中实验实训等，让学生在沉浸式场域资源中与同伴一起构建新知和思考探究，同时高职学生深度学习过程的本身也是体验社会性情感和情绪的重要活动。

（三）深度参与性

壮国桢教授认为高职课堂普遍存在无趣、低效的现象，究其原因是高职教育的课堂教学和课程改革未能真正“落地”，先进的教学理念未能落实到教师的课堂教学行动中，未能惠及至学生[7]。高职理论知识学习不能还控制在“够用”“有用”范围，技能学习也不是培养低级和重复性技能的教育。“提质培优”背景下高职教育要充分体现“职业”和“高等”，“动脑”和“动手”，“教学”和“产业”的深度结合。 深度参与是高职深度学习的另一重要特征，是学生学到“真”知识、“真”技能和学生“真”学习的重要标志。从学习内容看，高职学生深度学习不仅要把握知识的本质属性，还要抓住知识内容的内在联系和逻辑关系，使多种学习内容进行深度加工，不仅熟练掌握操作技能，还要掌握操作技能背后的理论原理，只有掌握了操作技能背后的理论支撑才能够对技能进行改进、优化和升级，才能够实现由中国制造到中国创造的转变。从学习投入看，高职深度学习是学生精神高度集中、手眼脑等全感官共同参与、全身心深入参与和全过程体验的积极的学习过程。

（四）成果应用性

《中国制造2025》行动纲领提出后，我国经济的快速发展和产业的频繁转型升级，使得企业对产业工人的操作能力和应用能力提出了更高的要求，高职院校是高级产业工人的培养腹地，高职学生的知识应用能力和创新能力关乎着我国制造业的命脉。面向深度学习的高职课堂追求的目标是培养学生具有将学到的知识转化为真实工作场景中问题解决的思路和策略。让学生将知识进行外显和操作化，将间接经验直接化，将抽象的符号知识转化为实际操作的具体方法是高职深度学习课堂的重要任务。应用性是学生活化知识的标志，是高职学生深度学习成果的具体体现。

二、面向深度学习的高职课堂教学问题审视

（一）教学目标停留在认知的低阶层次

在教学设计过程中教师已经非常习惯三维目标的表述方式，认为从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面能将教学目标表述准确和表达完整。但是由于三维目标只是从三个维度对学生培养做出的表述，而具体要培养到什么程度，则难以界定。这就好比要建造一座高楼，三维目标只是说要从长、宽、高三个方面进行设计，但具体要建多高、多宽、多长，通过什么方法建、何时建到何种程度都没有具体的要求。由于许多教学内容的过程方法和情感态度价值观这两个层面的教学目标很难在一次课上达成，教师在制定目标时也是空泛和程序化的表述，缺少清晰的目标和具体实施。教师往往将三维目标进行割裂设计、缺少整体设计理念。最终在教学实施过程中，教师只是从知识的记忆、理解等低阶层面进行教学，忽视了对学生的分析、评价和应用等高阶目标层次的培养。如在高职数学《等比数列求和》一节教学中，教师通常将等比数列求和公式的识记及如何利用公式解题作为本节课的重点和难点。很少有教师将等比数列求和公式推导思路的产生作为本节课的重点，也就是为什么会有“错位相减法”的思想。如果这一点突破了，学生就能够将等差数列和等比数列知识串联起来，不仅从整体上构建了知识体系，学生的高阶思维也得到了发展，学生对知识的应用和创新能力将显著提高。学生只有在高阶认知层次上有所收获才能将知识进行整体的建构，才能有助于学生将学到的知识应用到实际问题解决中，才能培养学生适应未来社会发展和工作创新的能力。

（二）教学内容脱离真实的任务情境和挑战性的任务

深度学习是具有情境性、有意义的学习方式，课堂中的“情境性”是指教师对所要教授的知识设计一个真实的情境和具体挑战性任务，让学生通过在真实情境中完成问题解决任务，从而达到知识的构建，形成自己的知识体系。高职院校广泛开展工学结合、产教融合，现代学徒制和新型学徒制等教育模式，因此，课堂教学中组织在一定情境下设计具有挑战性活动，更加有助于学生牢固地掌握基础知识和理论知识，更加有利于学生将理论和技能知识有机结合，培养学生解决实际问题的能力。然而在实际教学过程中，部分教师教学理念陈旧，教学方式单一，缺乏将学习任务设计在真实情境中的意识和能力，也缺乏将学科发展前沿科技、生活中的重大事件及生产中新工艺新技术等情境与教学内容进行链接的意识和能力。虽然部分高职课堂上采用了项目化等教学模式，但其教学进程没有将若干个富有挑战性的问题进行串联，教师只是生硬地通过“教教材”，把零星、孤立的知识灌输给学生，教师变成了知识的搬运工。由于教学内容脱离真实的情境，学生对学习内容兴趣不浓，难以深刻理解所学知识，难以将所学知识应用到具体的问题解决中，更加难以达到利用所学知识创造性工作的效果。

（三）教学过程缺少学生的深度参与

当前高职院校课堂教学还是以讲授式教学为主，课堂上教师讲学生听的传统教学方式占据主导地位，即使是实习实训课，教师有动手操作演示等环节，学生还是以机械模仿和反复练习以达到熟练操作目的为主。整个课堂教学过程基本是单向度的知识传递活动，在课堂上学生的学习活动是被动的、非积极的，学生是课堂的配角，学生主动获取知识、积极建构知识的活动很少，学生缺乏深度思考，缺乏与教师对话的地位、缺乏与知识对话的能力、缺乏与同伴对话的机会，学生的学习活动处于浅层参与、被动接受的境遇之中。

（四）教学评价缺乏多元、动态评价

教学评价是检测教师的教、学生的学的一种手段。积极的教学评价有助于教师和学生及时发现教与学的过程中存在的问题并及时改进，能有效地促进教和学的改进，有助于深度学习的发生。但是高职院校当前的教学评价手段、形式和主体都比较单一。许多高职院校的教学评价依然是纸质试卷成绩，这种评价方式无法全面了解教师的教学情况和学生的学习效果，阻碍了教师对自身教学情况的了解，也难以了解学生学习知识掌握的程度和能力的发展情况。从评价主体看，大部分高职院校的评价主体依然只是教师，缺乏同伴评价、企业评价和第三方评价，这种评价方式不利于了解学生动态和真实的学习情况，难以了解学生职业能力的形成，也不利于利用评价指引和促进学生学习的真实发生。

三、面向深度学习的高职课堂教学实现路径

随着社会进步、科技发展，各种产业的生产加工工艺日趋复杂，岗位和职业的边界都在日趋消融，高职学生能否胜任将来日趋复杂的岗位，不仅仅看学生在学校学到了多少知识和技能，还要看学生在课堂上学到了多少方法和能力。学生的职业素养、持续和深度学习的能力有没有得到培养。面向深度学习的高职课堂上教师充分发挥教学主导作用，最大限度地优化教师、学生和知识等教学核心要素之间的关系，结合学生视觉空间强的智能特征，直面学生心灵，指向核心素养发展的教学。深度学习是学生“既有知识”发生了有效链接和整体知识结构发生了重要变化。

（一）出发点：制定体现学科本质的优结构学习目标

中职学校主要以培养熟练的操作型人才为主，高职院校兼具高等教育和职业教育双重身份，高职院校的人才培养目标不同于中职学校，高职院校培养的不仅是熟练的操作型人才，还包括技术研发、工艺改进等技术技能型人才。因此，指向深度学习的高职课堂要以制定体现学科本质的优结构学习目标为出发点，培养学生的核心素养和创新能力。课堂是有组织、有计划的师生互动场所，学习目标是所有组织和计划的指南针，是高效、有序组织课堂学习活动的重要基础[6]。学习目标就像风筝的引线，风筝只有在引线的牵引下才能迎风起飞，高质量的引线才能够牵引着风筝飞得高、飞得远。高质量、优结构的学习目标能够关注学科的本质，驱动高水平的学习活动，所以要充分考虑到不同目标之间的进阶点。核心素养时代的学习目标一定是指向学科核心知识的理解、学科思想的感悟、学科关键能力的提升和学科高阶思维的形成。核心素养时代深度学习的学习目标是以学科本质为出发点，充分考虑学生在学习活动中的学习体验和感悟，充分体现学生的学习主体性，培养学生在学习过程中探索、经历、发现知识的过程，关注学生深层次的体验知识、感悟学科思想和情感对学生高阶学科思维的形成和学科素养的培养具有重要意义和价值[8]。

高职教学中优结构的学习目标应体现在将课程目标、单元目标和课时目标之间建立结构化的目标群，目标与目标之间能够形成相互螺旋式的、内容具体化和难度递进化的目标网络，这些目标既是高职学生学习灯塔也是学生可依赖的学习支架，引导学生不断地总结、反思、进阶和超越。能够鼓励和促进学生依据自身的知识结构和经验基础选择相应的目标，教师也可以依据学生不同的目标组合开展差异性教学。

（二）着力点：选择真实问题情境和高挑战学习任务的课题

高职学生将来要承担企业技术攻关、工艺改进、产品创新等重任，所以，高职学生的学习不能只限于教材、书本等知识，更重要的他们要具有解决真实、复杂问题的思维和能力。高职学生要具有在遇到不熟悉的、复杂的实际问题时，能够正确地分析问题，并利用熟悉的知识、方法形成有效地解决问题策略，最终高效地解决问题，这正是面向深度学习高职课堂教学的追求，也是核心素养下的育人目标。高职学生要具备利用所学知识和方法解决陌生问题的能力和素养，教师应该将学生学习的知识设计在具体的、真实的情境和具有一定挑战性任务之中，将知识符号学习变成在情境中进行概念的建构、规律的探寻、意义的创生、方法的归纳、策略的选择和问题的解决等。将知识内容的学习转化成学习活动，并在情境的引领下形成驱动性学习任务。有价值的学习情境能够引导学生主动探究知识、形成认知冲突、拓宽认知角度、丰富认知思路、完善认知方法、发展核心素养，更有助于提升学生的创新能力。有价值的学习情境可以从以下几个方面进行设计：第一，多视角地链接生活生产，优选真实情境素材。深度挖掘真实的生活生产素材，多视角链接身边发生的真实、重大影响力事件的素材，如疫情防控、重大传染病等与生活密切相关的生活事件最能激发学生的心智活动；改革开放40周年、建党100周年；抗美援朝70周年等经济、政治领域的重大事件，这类情境能培养学生的爱国情怀和政治认同；“双十一”营销方案的设计等能培养学生建模思想和解决实际问题的能力。第二，链接学科发展和产业科技前沿的情境素材。如航天科技、纳米科学、生命科学、能源开发、转换及定量计算等领域新发展和新挑战，能够有效激发学生的探究欲望，开阔学生视野，形成新的学习任务[9]。教师在讲解高职《信息技术》课程的《调配家庭局域网》这一节内容时，可以设置这样的任务：疫情期间某小区被封闭管理，一户家庭有5人居家办公，如何将5台电脑、1台打印机、1个交换机、1个无线路由器这些设备组成一个小型局域网，实现资源共享，提高工作效率？这是一个复杂的任务，需要把它分解成几个小任务完成。首先，学生了解使用双绞线连接网络，需要掌握双绞线的制作、测试与连接方法。了解双绞线的排序规则、交叉线与直通线的制作方法及应用上的异同。利用提供的双绞线、水晶头、剥线钳、压线钳工具制作双绞线，测试器测试网线连通情况，再用它来连接电脑和交换机，以及无线路由器。其次，会合理分配IP地址，对电脑进行TCP/IP配置，用ping命令检查网络是否将畅通，设置Wi-Fi的连接密码等等。再次，会设置文件夹和打印机的共享。在操作过程中会出现双绞线与水晶头不通、网卡驱动程序安装不正确、IP地址配置错误或者发生冲突、网络打印机不能共享打印等问题。在具体解决任务的过程中，让学生自己发现问题、积极思考、解决问题，分层次逐步完成大任务。这样设计在具体情境中有一定复杂性的任务，发挥了学生学习的自主性，激发了学生学习的积极性，理论结合实践，不仅提升了学生的网络操作实战技能，还培养了学生解决实际问题的能力。

精彩纷呈的高职课堂必然会激发学生学习的激情，激活学生学习的潜能，推动高质量的深度学习，精彩纷呈的高职课堂需要高挑战学习任务的课题去助燃和驱动。高挑战学习任务的课题是设置在学生已有知识和可达知识之间，也就是将课题内容设置在学生的最近发展区内，造成学生认知结构的冲突，由学生主动进行自我建构所可能达到多重问题的解决[10]。因此，高挑战学习任务的课题一定是具有开放性、趣味性和探索性的印迹，能够引人入胜。 将一系列的富含学科核心知识的问题和任务融入一定的情境中的高挑战课题，才能够有效驱动复杂的学习活动，开展深度学习。因此高挑战学习任务的课题是以一系列的具有关联性的问题为核心、以具体的学习任务为载体，同时还附有预期的假设、多路径的学习进程、多层次学习方案、多样态的学习成果。高挑战学习任务的课题使得学习的品质得到了提升，学习过程有了指向学习任务和问题的着力点[11]。

（三）突破点：全投入的感官、外显思维和可交互的工具

感官是人认识世界、与世界沟通的基本方式，是学习的重要机制。令人遗憾的是感官长期被忽视，“脖子以上学习”成了一种普遍现象。众多的学习理论和科学数据已经证明，从感性经验出发的认知才是最信赖的学习路线，将五官、身体和情感融为一体的高投入、沉浸式具身学习，才是深度学习应有的样态。高职课堂中虚拟仿真的教学场景，项目式教学和工学结合为学生全感官投入学习创造了氛围和机会，让多重感官参与学习成为可能，同时教师也要解放思想，更新观念，要容忍多重感官投入学习所造成的课堂秩序的“混乱”。学生要从不同感官组合中寻找到适合自己的最优化学习路径，保持最佳的学习兴奋点[12]。

高职深度学习是学生在真实、复杂的学习情境中，在具有挑战性的学习任务中，通过讨论、实践和不断反思、质疑，对知识和方法进行重新建构和完善。高职深度学习是真正以学习为中心、以发展核心素养为宗旨的学习活动，高职深度学习不仅强调基础知识、基本技能，而是更注重学习能力的提升，强调利用已有的知识、方法，分析和解决陌生问题。由于高职学生的来源多样、层次不一，课堂教学过程中，教师在组织学生探究活动或学生开展讨论过程中，当学生回答或展示的成果不正确时，教师往往会选择让其他学生继续回答，而没有关注到这位同学的答案为什么错误，错误的原因是什么？思维的障碍点在什么地方？怎样才能打通这位学生的思维障碍点，这位同学的思维障碍点是不是具有普遍性，如何将学生的错误思维、思维的障碍点转变成正确思维的助力器，这些都是高职课堂教学中需要关注的。面向深度学习的高职课堂可以通过学生自我分析、质疑辩论、教师设计问题串并进行设问、反问和连续追问，让学生在学习过程中的思维外显。

南京大学汪雅霜老师利用相关平台，针对高职学生的学习投入度开展的专项调查结果显示，我国高职学生具有较强的互动学习投入，但自主学习投入较差[13]。可交互的工具能够有效开展互动学习，并帮助高职学生实现深度学习。但是现实高职课堂中交互工具是单一和缺位的，许多高职教师重视科研轻视课堂，还是一份陈旧的教案走天下，尤其是公共基础课和理论课教师在课堂上仍旧采用嘴巴加粉笔，PPT和练习的形式，学生也总是处于听、看、思的静止状态中。高职学生感官的全投入需要多样化、多元化的动态交互工具的调动，工具对师生和生生之间的交互活动具有较强的支撑作用，能够有效地改变课堂的学习形态。例如，高职公共基础课教学的课堂上，学生合作学习时给每个小组提供一块白板，让学生将学习的进程实时呈现出来，便于教师把握学生的学习状态、适时指导和有针对性地开展学习指导；再如，在课堂中利用学习通等信息化工具随机发放学习任务，增强课堂的紧张感，也督促学生准备好多任务研究的准备，提高学习的节奏和效率。当然，工具本身不是目的，但是可以通过工具的交互作用促进身心俱在的学习，活化课堂的学习形态，倒逼深度学习的实现[14]。

（四）落脚点：展示多样态的学习成果

随着职教扩招，高职学生来源多样、层次不一，大多数学生的学习成就感不高，学习自信心不强。在高职课堂上开展学习成果评价，让学生把自己最擅长的成果展示出来，这是扬长教育，有利于提高高职学生的学习绩效和改进高职教学质量。高职课堂教学中的理实一体、任务驱动、项目教学等教学模式为多样态的学习成果展示提供了可能，多样态学习成果的展示有利于高职学生增强学习自信、理解学习意义、激发新的学习渴求。学习成就感和学习动力是互相触发和相伴相随的，否则学生将在黑暗中摸索，无法辨明方向，无法判断进退，学习的效能也在迷茫中大幅衰退。学生在现实高职课堂上很少体验到成果，主要有以下两方面原因：一是，学生的成果形式比较单一，教师一般采用随机形式检查学生的学习成果；二是成果时效滞后，教师通常通过作业批改等形式集中反映学生的成果，课堂上边检验、边互动、边反馈的机会不多。例如，在讲解《信息技术》课程中的《计算机硬件系统》这一节内容后，如何检测学生对学习内容《计算机硬件组成》的掌握情况呢？可以让学生采用多种形式来展示学习成果。学生可以借助PPT结合图片、声音、视频等多媒体手段来演示讲解计算机的硬件组成；学生可以动手演示计算机拆装规范操作流程；学生可以演示排除事先设置的计算机故障，使其正常运行的操作；学生们可以表演小品剧，在剧中根据各硬件元件分别饰演不同角色解说其功能；学生们可以小组合作，完成某公司购买10台新计算机的任务，根据客户不同需求，在众多产品中，挑选性价比最高的计算机，填写购机配置清单。这种成果展示不再是单一的，而是学生根据自己的擅长，分别选择汇报讲解、操作演示、剧本表演、实验报告单等多种形式呈现出来。这种多样化的成果展示，考察了学生对知识的掌握能力、运用能力、创新能力。深度学习的课堂成果形态应该超越简单逻辑，成果内容的包容度和成果形式的创新度大幅提升，学生具有更多的主动权，学生以最擅长的形式展示出学习的最佳状态，成果具有可以累加、可选择、可替换、可申报的原则。

（五）动力点：确定关注过程的表现性学习评价

目前高职院校的学生管理还是以行政手段管理为主，主要看学生的课堂出勤率、参与度，学期结束看学生的考试成绩，这种高等教育的管理形式并不符合高职院校学生的来源多样、层次多元的特征，不符合高职学生学习能力差异性大的特点，更不符合对高职学生的技能发展、创新能力和工匠精神培养要求。长期以来，高职院校还是和高等教育、基础教育一样，以纸笔测试为主的传统学习评价主导着高职教育的考试，纸笔测试一般采用填空、选择、简答等题型让学生进行作答。不可置否，这类测试能够快速有效地评价学生对基本知识、基本技能和一些事实信息的掌握程度，这类题目一般都有一个标准答案或者较为贴切的答案，评分者也可以依据“标准答案”快速“客观”地进行批判。但是，传统纸质测试的最大缺点是：由于标准答案而使得测试题目是封闭的，这种测试也只能评判学生对记忆、理解等低阶思维为主的学习内容掌握程度，很难对高职学生基于真实情境的问题解决能力和精益求精的工匠精神等核心素养进行检测。纸笔测试这种静态、单一的评价导致了死记硬背的应试考试，成为“脖子以上学习”的罪魁祸首，成为课堂上掐头去尾的“冷冰冰”教学的帮凶，成为高职学生厌学和逃课的最大成因，给学生的学习和成长带来了许多负面影响。直接导致学生会做题不会思考，会考试不会解决问题等现象的存在，学生的学习停留在被动、浅层的学习上[15]。

纸笔测试的传统评价无法测验高职学生在真实情境中解决问题的能力。表现性评价不仅能反映学生掌握了什么和能做什么，还能够通过高职学生的表演、实验、操作、作品及学习过程中的真实表现，展示学生的语言表达能力、技能操作能力、社会服务能力、思维水平、创新创造能力和精益求精的工匠精神等学习成果与学习过程。因此，表现性评价不仅能够测评面向核心素养的高阶目标，还能提升高职院校课程、教学和学生学习的教育性功能。高质量表现性评价的规则和标准不仅能够促进高职学生深度参与到学习活动中，还能够帮助高职学生对照标准，清楚自己在问题解决中的表现、差距和达成的方向。也就是说表现性评价有利于学生从学习的过程中监控和督促自己，有效地进行自我管理。表现性评价还有利于教学者在教学之初就将评价设计在教学目标和教学过程中，实现教学评一体化，实现学生也参与到评价中来，有效推动教与学的提高。

表现性评价通过设计表现性任务和设置评分规则开展实施。表现性任务能够帮助高职学生实现预期行为的任务，这些行为也是评价高职学生是否实现预期学习效果的关键证据。表现性任务是表现性评价的核心和关键，由此，表现性任务需要从高职课程标准、单元目标等方面来设计，需要遵循以下几个原则：首先要贴近高职课程标准等目标；其次要关注高职学生综合运用知识解决实际问题的能力和表现，聚焦关键能力；再次任务要具有挑战性、要符合真实的问题情境。表现性评价是关注学习过程评价，由此对高职学生完成表现性任务过程和结果要有一个合理、科学的批判规则，主要通过以下几个步骤实施：首先要分解课程标准和学习目标以确定评价指标；其次，分析评价指标的特点；再次，依据表现性任务的情形设计评分规则；最后，对评分规则的实施进行说明，并及时完善改进。