“学程”视角下研究生课程评价的解构与重构

田 莉,孙亚玲

课程发展及其评价是研究生教育高质量发展的重要组成部分。而谈及课程发展与课程建设,必然牵涉到课程实际运作的实践过程,也自然离不了评价与监控。一直以来,在课程与教学实践评估中惯用的单一模式固化了我们对课程评估意义和出发点的内源性与内生性认识,即一谈到评估首先想到的就是来自外部的、上级教育管理部门的检查性、监督性的评价活动,充斥着刻板的评估座谈会、冗长的材料准备、空泛的评估反馈和无意义的重复劳动。[1]在课程评价中也不例外。

在研究生课程评价实践中,评价主体(教师、管理者、课程决策者等)是否明确什么样的评价才能够指向课程的发展与改进? 课程评价究竟聚焦“教程”还是“学程”? 课程评价设计与实践的重心发生转移的意义与价值何在? 本文拟阐释研究生课程评价在立德树人实践语境中进行课程价值重构与教学潜能深掘的为何与可为,探析推动研究生课程校本发展与更新的持久机制与内在机理。

一、“学程”视角下研究生课程评价的意义审思

在课程变革时代,教育理论与实践工作者早已普遍接受并认可形成性评价、过程性评价的教育改进功能,然而当前的课程建设与课程评价,更多采用总结性、结果性评价。结果性评价、总结性评价更关注课程发展的实施程度、达成度,但在课程建设过程中的具体情境性困难与发展历程,通过结果性评价是很难被揭示出来的。

“学程”是与“教程”相对应的概念。“教程”更多关注课程运行过程中教师做了什么,较少兼顾学生立场,即在课程育人实践中教师更关注研究生应该学什么,老师教什么,而对研究生是否学会以及用什么样的方法学会的经历关注不足。“学程”指的是学生的“学习历程”。那么,指向“学程”的研究生课程评价则需关注学生是通过什么学习方式体验到学术思维的发生过程的,在此过程中遇到了哪些困难和障碍,教学支持的策略是否有效。

(一)课程评价目标的关注点:“课程要素”还是“交互效用”

“所有的评价都是有方向的,评价的方向性就是评价的价值关联性”[2]。课程评价是一个多层面、多对象、多维度的复杂体系,课程评价目标的厘定倘若在实践中表现出明显的价值分歧,必将影响课程评价的综合实践效果。如果研究生课程评价目标制定时更多考虑的是诸如教学发展与教师的专业素养在课程实施过程中如何相互促进与提升,学生的学习通过何种方式获得“增值”,某门具体的课程其课程资源如何保持可持续更新与发展等类似关键问题,则表明课程评价设计的出发点更看重课程评价实践中的人与物、物与人的多维多重交互作用与效用的发挥。

(二)课程评价内容的切入点:“教师行为”还是“学生的学习机会”

在美国课程学者古德莱德提出的课程模型中,有一类课程是不受环境影响的课程,即“理想课程”,在实践中,我们所经历到的课程实践效果往往是“理想课程”与其外部环境交互作用后的效果。[3]这就是说,在课程评价内容分解时有必要考虑课程实际运用和效用产生的诸多影响因素及其相互嵌套、相互作用的机理。

关注学生的课程学习机会、学习投入、学习品质,日趋成为当前国际课程评价改革趋势。[4]笔者认为有必要重视并深掘课程内部评估的教学潜能,特别是指向课程运行过程中“学程”导向的课程评价的重要性有待重新认识。这样可以在较大程度上,驱动课程实践主体主动审视和研判课程评价相关管理规定的合理性。因此,有必要从内部主体驱动课程评价内容的关注点发生转向,即从课程全过程育人的视角来审视“学程”推进过程中研究生所需要的来自课程方面所能提供的专业支持有哪些,阐明相关支持与教师教学投入、学术发展投入的关系。

(三)课程评价实施的视角:“静态”还是“动静结合”

以“学为中心”的育人专业实践,是在充分尊重学生个体差异与需求的基础上,教师在教学过程中创造适宜的环境和条件实现学生的自主建构,以落实育人目标的教学实践。[5]麦道斯等学者认为课程评价要关注课程运行的6个要素:背景、总体课程目标、特定学科或学科单元目标、课程材料、课程实施、课程实施的结果。[6]也有一些研究者分别对课程评价实施中各要素的互动关系展开过讨论。如斯塔克提出课程评价三要素:前提条件(教学发生前已然存在的条件)、师生互动、课程效果的阐释。[7]斯塔弗尔比姆从“投入—过程—产出”三个过程出发,提出课程评价的CIPP模式,其中包括背景评价、输入评价、过程评价、结果评价四部分。[8]由此可见,诸多评价学者都在关注学习者学习历程所遭遇的制度的、文化的、经验的、方法的等诸多要素的耦合规律。本文认为,重视研究生课程评价实施动静结合的视角转换,正是回应学生学习历程意义且兼顾其他相关背景要素的理性选择。

由此,研究生课程育人的潜能与导向也宜遵循学生学习历程所遭遇的制度的、文化的、经验的、方法的等诸多要素的耦合规律;研究生课程评价实施的视角需要在回应学生学习历程意义上兼顾其他相关要素。

(四)课程评价结果的解释:“问责”还是“改进”

评价结果的解释通常指的是站在课程实践者的立场,根据评价对象的实际意义,对评价结果进行深度分析的过程。[9]“问责”取向下的课程评价结果解释,既体现了有技术性的分析,同时也兼顾体现了应用性的分析。在价值取向上,研究生课程评价结果需要追求科学性,但如何突破工具理性的桎梏至今仍是难题。“改进”取向下的课程评价结果解释,针对每一门课程评价实践中所发现的问题展开,那么如何帮助课程实践主体形成明确判断,提出改进策略呢? 有学者认为,在课程评价结果解释与评价结果运用之间还有决策空间要重视,那就是“由决策人员、管理人员、课程实践主体在评价结果解释的基础上,再各自进行决策性分析,进而提出有价值能解决问题的实践对策”[10]。换言之,“学程”视角下对课程评价结果的解释从问题中来,再回到问题解决中去。

二、研究生课程评价的“学程”意义重构

研究生课程评价实践的转型,有赖于“学程”视角下的课程评价从根本上实现评价思维方式的实践转向,这同样意味着我国现行研究生培养机构在优化研究生课程管理制度框架和课程实施文化重建方面都将面临系统性的重构与调整。

(一)课程评价标准构建:从“技术性”转向“情境性”

课程评价的技术性指标无形中将课程运行的诸多影响因素分解为多个部分,依据课程评价指标评价与测定课程运行的结果,实现了“预测、监控、管理”的目的与功能。在这样的课程评估制度中,师生和整个课程运行系统都是课程检视流程中的独立要件,无须考虑课程实施的周期、实践、空间和具体的授课环境,只需提供能佐证的材料即可,最终以此作为认定或是评定课程质量、课程等级的依据。而且,有了精确的技术指标,就会进一步追求更精确的评价工具,评价结果更关注量化可测量结果的获得。类似的课程评价,有助于研究生培养机构对照标准检视某一门具体课程的运行情况,但弊端就是忽视了课程评价对象的特殊性,而且课程评价结果的最终反馈容易呈现出零碎、不系统的状况。也就是说,技术性指标体系,更倾向于引导评价主体关注可测量以及可通过指标反映的课程发展与课程建设结果,例如师生发表的论文,课题申报数量,是否有在线课程资源,比赛获奖数量、级别等。以此为导向的课程评价过程难以发现课程建设过程中存在的实际困境与需要解决的瓶颈问题,要对可能存在问题背后的深层次原因进行分析就更是难上加难。不同的专业、不同的课程性质,都使用同样的指标体系评价,并最终将评价结果抽象为一个等级或是分数的做法,仅佐证了课程管理职能部门的外部效能。“通过取消评估中实际‘人’及其体验和评估所处的具体场景,一切都成为可被评估的程序、冰冷的数据和支离破碎的事实,却忘记了评估的根本使命是如何解释改革中变化着的情境和体验……”[11]

本文提出关注课程评价标准建构的“情境性”特征,即在具体评价实践中,应结合课程运行的具体场景,找寻到课程发展存在的具体矛盾与阻滞,并为其如何解决提供有效的、专业的支持。“统一的课程发展计划是不存在的,只存在不同课程建设团队阐释和经历着的课程发展进程,课程建设过程与课程实际运行的生境是相伴相生的”[12]。换言之,课程评价标准的描述性、解释性、回应性特征可以适应不同课程建设主体的目标、需求;对评价结果的解释结合了课程发展境遇和情境的背景,为课程建设过程中经验的提炼、问题的专业诊断提供了可能;还可为课程评价制度与文化的重塑提供空间。这主要是从课程评价多元主体的主体间性出发作出的理性思考与抉择,即不论是管理者还是课程建设者,每一方的经验和意见都是有价值的。研究生课程评价如果真的注重“学程”意义的重塑,应将参与课程发展的利益相关者、参与者(包括教师团队、学生、管理者)在对话中的发展诉求与意见充分地整合,将课程评价促进发展的意义建构过程彰显出来。

(二)课程评价实施过程:从“行政审查”转向“共同体反思性实践”

“学程”视角下研究生课程评价的实施过程亦是课程实践共同体集体反思与重建的过程,“行政审查”取向的课程评价管理工作流程,更多体现了课程评价决策者、管理者的意图,希望看到评价是否达到预期的课程建设目标,或是如何高效、最大化完成课程发展与建设的目标等。“学程”视角的课程评价需要揭示和反映出课程建设主体在课程实施过程中的课程观、教学观、学生观、评价观及其与之相对应的课程行为,进而反思课程评价结果的意义与价值,诊断原因并最终形成课程改进与发展的决策。在此种意义下,课程评价的焦点需放在服务于课程运行中实践主体的情境性诉求满足与课程实践力的重塑上。

此外,强调课程评价实施过程的“行政审查”功能发挥,潜在的风险在于用行政程序的合法性掩盖了课程建设与发展结果的无效;行政管理意义下的课程评价过程遮蔽了课程评价的实践意义。课程评价应彰显反思与实践品性,即要更加关注课程实践主体本身,聚焦课程实施情境的意义性阐释,注重课程评价的诊断功能与现实意义,把“学程”中的实践主体调动起来,参与到课程建设与发展的全过程,嵌入课程评价的动态生成机制中,蓄积与涵养作为课程评价主体之一分子之实践感、生长感。

(三)课程评价结果使用:从“甄别式鉴定”转向“课程文化创生”

课程评价的实施过程应从审查制度与文化中剥离出来,淡化课程评价结果使用的鉴定功能,由外在控制与认可转向课程建设主体内在的、创生性、反思性的对话。课程评价结果的反馈与使用,只有充分尊重课程建设主体基于现实发展的诉求,才能完成课程评价这一利害关系事件中人与人之间关系的重塑,即在人与人之间建立起信任感,表现出协商与对话的善意,履行课程评价多元主体所承担的责任与义务,协商约定,达成课程评价与发展的共识性体认与确证。

课程评价结果究竟如何使用,关涉研究生培养机构对课程进行治理的思维方式、文化氛围与制度设计的整个生态链。换言之,课程评价结果的使用要实现导引课程文化创生功能,该过程让课程评价变革的内生文化意义和生命实践立场在实践效果的良性互动中得以确认,这也正是课程评价治理走向民主、和谐、奋进、发展之希望所在。

三、“学程”视角下研究生课程评价的实践框架:基于案例的分析

本文以Y 省师范大学研究生核心课程“课程与教学论”为例,分析“学程”导向下的课程评价实践框架生成的探索历程。

(一)基于“思维工具”的课程评价目标确定

课程评价目标由课程团队教师共同协商确定,该过程有助于增加团队教师对课程目标及其达成度的理解程度。其基本思路是:教师团队共同协商确定课程建设核心、焦点问题,并对有待解决问题的重要程度进行分类,在明确聚焦点之后锚定课程评价。在技术路径上,在集体备课会上,团队教师每人需要填写一张表格(如表1所示):

表1 “课程与教学论”课程团队集体备课·焦点讨论思维工具

续表

(二)基于《课程纲要》的课程评价内容与实施过程设计

确定了课程评价方案后,《课程纲要》是课程团队决定评价信息搜集方式、评价任务设计、评价工具开发、评价信息分析与使用的蓝图。在此过程中,课程团队教师要明确几个关键问题。

其一,如何知道什么样的评价信息能证明课程评价目标已达成? 其二,如何才能保证课程评价信息来源的真实性、有效性? 其三,除了传统的纸笔考查方式,还有哪些更有效的课程评价方法可选用?其四,课程评价结果是否既能作为外部评价的佐证材料,又有进一步深掘探索教改的价值与余地?

在该课程的具体运行过程中,每位任课教师根据班情、学情可以适度调整课程评价实施进度计划,但同时还需要考虑到课程评价信息的匹配性、一致性、真实性。

下面,以指向“教学实践能力”进阶的学习评价任务设计为例,阐析在本课程中课程评价任务与课程目标达成、评价方式之间的对应关系。见表2。

表2 指向“教学实践能力”进阶的课程评价任务

课程评价任务完成得怎样,需要相应的评价工具支持必要的任务达成信息才能进行判断。在本课中,团队教师可选择的评价工具包括问卷(量表)、学习记录单、学习周志、网络平台线上互动信息、长周期大作业评分规则等,这主要与课程评价信息搜集的目的与需要相关。评价信息搜集除了佐证课程评价目标达成度,还有一重要研究功能为寻找课程建设的生长点是否与团队教师集体备课中提到的关键与焦点问题相契合,寻找课程发展再出发的理据。

(三)课程评价结果的呈现、解释与使用

在面向研究生培养管理职能部门进行课程评价结果解释时,课程团队参照课程评价目标及课程评价方案的进度计划,说明课程实施水平与课程目标的匹配程度、现有实施水平距离课程评价目标还有多大差距,做得好的方面,有待改进的地方,提出缩小差距的具体对策等。

在面向研究生(学习者)进行课程评价结果反馈时,对课程评价结果的呈现技术、解释方式和结果使用去向说明,均需体现出“学习者立场”。具体而言,研究生(学习者)并非被动接受评价的对象,而是课程评价方案改进与优化的参与者。本课程中课程团队教师将与学生课程学习相关的表现用图文结合的方式进行呈现——图表呈现研究生课程学习投入概况,文字描述主要是针对某些方面突出问题的具体分析,同时教师还会对不同评价主体间对评价结果贡献度的关系进行解释与说明。此外,课程评价结果需要在学期结课时向学生系统反馈,确保及时;同时将过程性评价结果及其与之相对应的学习改进、教学调整效果向同学进行反馈。由此不难发现,与本课程有关的课程评价方案的迭代与更新,研究生(学习者)是亲历者、见证者。课程团队也有意识地在课程评定结果反馈中让学生看到基于证据本位的课程评价全貌,并创造机会让研究生参与到“课程评价设计是否能支撑课程目标达成度判断”等问题的反思中去。

四、研究结论

通过考查剖析案例实践框架的生成过程,可以发现“学程”视域下的研究生课程评价有一些显著的特征。

(一)课程评价目标定位:学本化

强化课程育人及课程育人价值的深掘,是整体推动课程建设与课堂教学转型的根本旨趣,从关注“课堂”到关注“学习”再到关注“课程”,可见案例中课程团队已经在不断提升人才培养的视角与站位,从“课程”建设的高度来审视人才培养与课堂模式、学习方式创新的必须与可能。案例中,教师从课程结构的调整与变化开始考虑,即确定一门课程的独特内涵,确定课程教学的中心,提升课程学习的价值高度。只有看到课程内容结构之层次关系特点才能领略到课程育人的潜能,才有可能主动去琢磨和践行有效的教学实践方式。课程内容结构的融通与转化并非线性关系,融通中转化,转化中融通,而且只有在学生认知图式中建构起类似融通之意识、转化之方法,才可能达到课程内容重构之理想目标。

(二)课程评价过程设计:内生化

在本案例中,课程评价活动的主导者就是课程团队教师,虽然在一定程度上兼顾了外部行政机构与相关组织对课程建设质量检视的具体要求,但不难发现,课程内部评价的实践空间是存在的。从形式上表现出兼顾外部评价与内部评价的特征,从实质上彰显的是一门具体课程的团队教师主动聚焦课程运行内部发展需要,从确定课程评价问题、寻找工作路径,再到寻找课程评价方案优化的意识、责任与勇气,唤醒了课程内部评价机制的内生力量。

课程建设质量的提升,并不仅仅取决于正式课堂中教师所从事的专业活动,而是需要考查整门课程运行过程中课程团队所有人员的通力合作与投入情况。也就是说,保证课程团队教师赋权增能过程的互释互构,是确保课程评价聚焦学生学习历程的内生机理。案例中课程团队教师在课程评价的顶层目标统一且达成共识的框架下,积极展开自主探索与实践,为该课程的实践理路注入活力。

(三)课程评价主体发展:赋能化

任何质量控制机制都要求在诚信与怀疑之间建立一种平衡。课程管理职能部门的判断,提供了证明课程运行情况的评价结果,通过外部检查来评价课程发展的质量与课程建设的效果。因为证明和检查机制都不完善,这也正是国际上许多资格认证体系都会在兼顾外部评价结果基础上利用课程团队内部的证据资源的原因所在。

在本案例中,师师之间、师生之间通过协同化程度较高的方式实现了“在做评价中”发展课程实践主体之“评价知识与能力”的效果。具体而言,在这一赋能型的课程评价实践中,任课教师对班级学生的课程学习投入、学习机会、学习品质等发展现状不仅做到全面描述,而且在及时反馈的机制保障下有助于精准化改进与支持策略的生成。

(四)课程评价结果解释:协同化

研究生培养机构主体协同的目的是根据各自运行的特点,找出各个课程评价实践主体之间的非线性相互作用关系,加强彼此之间的信息互通,从而提供能够主动配合、积极协作、互补支撑以形成合力的必要保障。

如前所述,在本案例中课程评价实践主体的评价意识与评价能力之所以能够得到良性发展,离不开研究生培养机构(单位)的制度设计。以课程评价实践所在机构为例,从外循环来看,架构了职能部门、校院两级、基层教研组织之间课程质量管理相互促进的机制,在工作内涵上突出“学—评—教”相一致的课程评价,实现从注重结果评价向过程评价的转换。从内循环看,该门课程基于教研共生体,初步构建了“学习—检测—评价—改建—教学支持”的课程建设体系。在课程评价实践主体协同过程中,诠释了“成人成事”的课程发展观。

(五)课程评价方案迭代:常态化

在本案例中,课程评价实践过程在结合该校外部评估指标体系(核心课程建设指标)的基础上,自主探索了课程内部评估的运行机制,且先后经历了三个阶段的方案优化过程,每个阶段都会对“课程评价目标—内容—实施—结果使用”等要素进行全面反思。例如,阶段Ⅰ,课程团队没有考虑到从课程内部搜集切合课程运行情况的实际数据与相关资料,主要针对学校管理部门提供的课程管理与指标体系来运行。阶段Ⅱ,经过一学期的课程建设发现,每个团队教师能够呈现的过程性评价资料五花八门,缺乏规范性要求,于是课程团队考虑进一步明确课程评价的进度计划表,而且课程评价目标的认识与认同对于全体任课教师来说都至关重要,决定了后续评价过程的选择。阶段Ⅲ,当课程团队发现普适性的评价指标体系与课程建设实际过程有不相符的情况发生时,会在充分尊重每一位任课教师教学专业自主的前提下,允许其对聚焦点与达成过程进行弹性微调并设计出与之相对应的过程性评价数据搜集的路径、策略与方法。