教师情绪劳动：产生、特征与教育价值

赵晓宁 田国秀 | 首都师范大学教师教育学院

情绪劳动是当代社会的重要发现。作为个体内心感受，情绪是外界客观影响与个体主观需要的联结，情绪劳动是服务业日益发展的必然结果。教师情绪劳动是指作为学校工作人员的教师遵循国家和学校的情绪管理规则，为教育教学付出心血、投入情感的过程。教师情绪劳动的发现和研究不仅可以丰富教师劳动的内涵，对改善教师身心健康、和谐师生关系、优化学校管理、提升教育教学质量，都提供了重要的契机。

情绪劳动：人类的第三种劳动类型

人类发展进程中，随着工业革命的推进，人类逐渐从以体力劳动为主的时代步入以脑力劳动为主的时代。机械化大生产要求人类遵从科学理性，按照理性原则认识事物、解释世界、安排生产生活。在理性主义为主的时代，人类的情绪情感被视为理性的对立面，因其难以捉摸、无法客观量化、充满主体感受的特性，时常受到排挤、误解乃至忽视。人们甚至认为，情绪情感飘忽不定，难以把控，只能成为被控制、被防备、被打压的对象。

20世纪中叶以来，随着后工业时代的到来，服务业在社会生产中的占比和重要性与日俱增。服务业的主要内容是员工为客户提供服务，员工的服务水平与客户的满意程度成为影响生产效益的关键要素。员工的语言、表情、态度等情感因素，影响客户的感受、心情、体验，从而直接影响组织的经营效益。至此，一种付出情感支撑生产经营过程的劳动形式进入人们的视野——情绪劳动，成为与体力劳动、脑力劳动并行的第三种劳动形式。

1983年，社会学家霍赫希尔德在《心灵的整饰: 人类情感的商业化》(The Managed Heart: Commercialization of Human Feeling)一书中首次使用情绪劳动概念。她指出情绪劳动是指“个体管理自身的感受以产生公共可见的表情和体态展示”，情绪劳动实质上是员工通过对自身情绪的调控，使自己的情绪表现尽可能符合组织和顾客的需求，从而获取劳动报酬的行为。

教师情绪劳动的特殊性

如情绪研究的缺失一样，20世纪80年代之前，教师情绪研究也极其少见。在理性主义盛行的时代背景下，大部分研究者对教师及教育教学实践的研究主要采用理性认知主义视角，关注教师专业发展过程中的知识结构、技能方法，相对忽视教师内在的情感动向、情绪状态和情绪感受。众所周知，教师是一种情感密集型行业，正如教育家顾明远所言：“没有爱就没有教育。”我们可以将其引申为，没有情感就没有教育。教育的所有环节无不富含情感因素，缺失情感的教育就不是真正的教育。

相较于乘务员、接线员、服务员而言，教师情绪劳动的确有其特殊性。按照习近平总书记提出的“四有”好老师标准，教师要有理想信念、有道德情操、有扎实学识和有仁爱之心。教师承担为党育人、为国育才的任务，这意味着社会对教师工作提出了高标准、严要求。教师一定会与学生产生面对面、声音对声音的接触，务必在师德师风的标准下表达情绪，不可随意妄为，不可我行我素。教师在教育教学中的情绪状态必定影响学生的情绪情感，有利于学生学习，有助于学生成长，应成为教师表现情感的目标。学校和教育主管部门有责任管理和规范教师的情绪情感表现，有义务为提升教师情感能力和教师情绪策略开展培训和辅导，确保教师以建设性的情绪状态开展教育教学。总之，教师作为国家工作人员，有责任遵循国家或学校相关规则，出于为党育人、为国育才的使命担当，控制情绪、调节情绪、表达情绪。

教师职业有明显的特殊性，这决定了教师情绪劳动的特殊性。但教师也是有血有肉，有喜怒哀乐、七情六欲的普通人。如何保证教师处理好职业特性与一般人性之间的平衡点，使得教师出现在学生面前时，既生动活泼又不失稳重，既和蔼可亲又坚守原则，既心有大爱又因人而异，需要教师通过具体的情绪劳动方式不断地探索和追寻。

教师情绪劳动的具体类别与形式

按照霍赫希尔德的最初分类，情绪劳动又可分为浅层扮演与深层扮演，后人在其基础上，结合情绪劳动的具体场景，将真实表达作为第三个类别。国内研究者结合中国教育的情境特性、中国教师职业的社会属性以及纷繁复杂的教育教学现场，进一步丰富和细化了教师情绪劳动的内涵，总结了三类七种的具体形式类别。

浅层扮演及其具体形式。浅层扮演指的是教师在教育教学过程中，在不改变其内在情绪感受的状态下调节情绪表达，从而表现出教育教学需要的适当情绪。浅层扮演有两种特定的情绪调节策略：假装和克制。

假装是指教师通过假装一些不真实的情感或放大自己的情感强度来展示工作所需的情感表达。受过专业培养和培训的教师都承认教学过程中的积极情绪有利于提高课堂效率，有助于改善学生的学习状态。因此多数教师能够在课堂上表现出积极、愉快的情绪，即便内心有这样或那样的不开心，出于工作责任心，也会控制自己的不悦，向学生展现开心、满意的状态。有时教师会在特定场合针对学生的特定言行，故意夸大自身的情绪表达，如面对学生的行为不端或无理取闹，教师会表现得极其愤怒，甚至横眉冷对、义愤填膺，以达到对学生的震慑或警示。再比如一些有经验的教师会提醒新入职教师，要在学生面前有所“伪装”，通过与学生保持必要的距离感来获得威严感，表现自己的成熟、老练和“胸有成竹”。

克制是教师抑制或中止可能阻碍教育教学目标达成的内在感受的一种情绪劳动策略。比如课堂教学时，有学生听课不认真，引起教师不满。但为了不影响正常教学，教师有必要克制、压抑内心的不满或气愤。课上冷静处理，课下再批评教育相关学生。教师克制是一种镇定、中立的处理方式，有利于避免负面情绪的外泄或放大。克制不等于无视问题、放弃责任，而是转换情境，有选择地处理和应对，这是教师理性处理情绪的表现。学校情感规则要求教师避免在课堂上发泄消极情绪，避免对学生表示出不耐烦或攻击性态度，因此教师在发现自己状况不佳时压抑负面情绪，也是一种负责任的态度。

深层扮演及其具体形式。深层扮演是指教师运用认知策略等改变内在情绪感受，从而产生积极情绪表达的过程，包含三种策略：重新聚焦、重新定义和情感分离。

重新聚焦即教师调整关注焦点，忽略那些影响教学和可能导致负面情绪的事件，让自己关注课堂重点、专注于大多数学生的情绪调节。如课堂上发现个别学生窃窃私语时，绝大多数教师会采用暗示性提醒、身体性语言予以制止，避免影响集体教学。

重新定义是指教师面对特定情境或工作任务时，通过改变对该工作的认识以生成良好情绪状态。如班级里有学困生、课程改革要求过急过多等情况下，教师需要更新理念、调整认识、重新理解自身处境。比如将课程改革视为自身专业发展的机会，从而调整情绪，积极应对。

情感分离是指教师将自己的情绪划分为“工作情绪”和“个人情绪”，通过这种划分，教师在自我角色和职业角色之间划出必要的界限，以防止两种情绪混乱而产生负面影响。比如学校内的情绪不带给家人，个人生活中产生的情绪绝不指向学生、带入课堂。

真实表达及其具体形式。除了浅层扮演和深层扮演，教育教学中，教师不可能对自己所有的情绪都进行掩盖和调整，偶尔的真情流露不可避免也确有必要，这属于真实表达的情绪策略，主要包括释放积极情绪和宣泄消极情绪两种方式。

教师在教育活动中会自愿渗透“爱、同情、关心”的认知，在这种认知的作用下，面对孩子的天真善良或见证学生取得进步时，很多教师真实表达自身的兴奋、欣喜和幸福。通过释放这些积极的情绪，教师易与学生建立纯洁美好的关系，是教育事业发展特别需要教师展现的情绪情感状态。当然在这种认知理念下，教师也更容易对学生的懈怠、懒惰、放任产生强烈的不满和愤怒，甚至直接批评。这些负面情绪的宣泄似乎是不合理的，但很多时候反而带来积极效果，令学生受到震动、触及内心、开始反思，成为助力学生积极改变的契机。不论是释放积极情绪还是宣泄消极情绪都是教师的真实表达，目标指向是符合教育宗旨、对学生真心负责、有利于学生长久发展，属于教师情绪劳动的表现。

教师情绪劳动的价值所在

教师情绪劳动是教师工作的重要部分，具有独特的价值定位和不可替代的教育功能。对于教师而言，了解和认清情绪劳动、重视并学会恰当运用教师情绪劳动是教师专业发展的重要一环。

正确认识教师情绪，防止过度控制和管理失格

马克思关于体力劳动、脑力劳动的二分认识是劳动理论研究的重大发现。霍赫希尔德的研究则证实了情绪并不是理性的绝对对立，两者具有相互融合、不可分割的关系。教师情绪劳动的提出，丰富了教师劳动的内涵，提醒全社会不仅要关注教师的知识传授和教学技能，更要关注到教师情绪劳动的独特价值。教师情绪劳动具有两面性，一方面教师在情绪规则的要求下完成工作，蕴含着情绪劳动的消极性，另一方面教师情绪劳动是教师自我实现和情感满足的主要途径之一。对教师情绪劳动的认知和正视，提醒广大教师保证自己的情绪状态符合情绪管理规则。同时对教师情绪劳动的深入研究也揭开了笼罩在教师情绪问题上的“神秘面纱”，能够有效避免对教师情绪污名化，防止对教师情绪的过度控制和管理失格。

理解教师情绪劳动，促进教师身心健康

心理资源保存理论认为，人的心理资源是有限的，如果心理资源的消耗未能得到及时补充，会造成心理资源的耗竭、职业倦怠，还会对身心健康造成伤害。教师进行情绪劳动的过程一定伴随着心理资源的消耗，研究表明，教师进行浅层扮演的过程中需要经历一系列的掩饰、伪装或整饰，耗费大量的心理资源。与之相比，深层扮演和真实表达中尽管也会付出较多的心理资源，但消耗过程与补充过程同时进行。因此，笔者建议教师尽量采用深层扮演或真实表达的情绪劳动策略，如果出于必要采用了浅层扮演策略，要有意识地、及时予以调整。切忌单纯采用压抑、控制、忽视乃至无视等做法，导致负面情绪郁结，错失调整时机，这可能进一步导致教师职业倦怠，教育教学低效。

优化教师身心水平，提升教育教学质量

近年来，教师情绪劳动正在成为一个广受关注的领域。教师情绪劳动的状态与水平，不仅事关教师本人的身心健康和职业状态，也深深影响着学生的学习状态和学业发展，教师的情绪调节能力已经成为衡量教师教育教学能力和工作成效的重要标准。研究发现，课堂教学中，促进学生学业成绩提升、对学生行为起到主导作用的，往往不只是学生的学习目标等认知动机，还有教师对学生的积极情感支持和表达。对教师个体和学校组织而言，教师情绪状态的优劣，直接影响教师专业水平和人才培养成效。学校有必要开展培训和学习活动，引领教师准确识别情绪、理解情绪、主动调节情绪和有效管理情绪。国内外已经有丰富的研究成果证明，教师情绪在促进教师专业发展和提高教育教学质量方面显示出不可低估的价值。

让我们努力推开教师情感这一重要窗口，实现对教师个体的生命关怀和情感支持，促进师生关系的改善与优化，提供情感支持性的教育教学，最终实现生命影响生命的教育循环。