小幼衔接中的儿童需要——基于儿童视角

冯杨一

(西华师范大学学前与初等教育学院，四川南充，637000)

一、问题提出

2021年发布的《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》明确要求在幼小衔接中积极倾听儿童的心声，关注儿童的生理与心理需要。[1]为有效推进幼儿园与小学科学衔接，教育行政部门在2021年秋季开学时就入学准备与入学适应教育进行了试点园与校的实施，在2022年秋季开学时于各省市进行全面推行。

随着教育的不断发展，幼小衔接成为社会关注的热点。梳理相关文献可知，大部分的幼小衔接研究及实践是站在幼儿园角度进行幼小衔接，而站在小学角度进行小幼衔接的研究与实践屈指可数。有研究指出，我国有幼小衔接，但缺乏小幼衔接，我国的幼小衔接是幼儿园的任务，小学只是“坐享其成”。[2]在幼小衔接中，幼儿园与小学双方衔接意识薄弱的问题十分突出，幼儿园虽在“埋头苦干”，却没有与小学建立积极合作的关系，而小学的缺位势必会导致幼小衔接质量大打折扣。一些幼儿园存在“小学化”问题，如在教育内容、方式及环境等方面对小学课堂简单照搬，进行小学式的集中授课，学拼音、做算术等，将自由活泼的教育环境变成了压力与监督并存的环境。有研究指出，“小学化”问题不只是幼儿园教育问题，小学本身也存在严重的“小学化”问题。[2]儿童初入小学就面临沉重的学业压力，受应试教育的不良影响，教师与家长非常重视考试分数，迫于此种压力，儿童不得不整日沉浸在繁重的课业中。小学教学主要是依靠教材进行系统学科知识的教学，有明确的教学目标、教学任务，因此，常出现教师为追赶教学进度而不顾儿童学习情况的现象，加剧了儿童对小学生活适应的难度。

由相关研究可知，很多幼小衔接忽视了儿童的体验与感受，忽视了儿童的需要。儿童作为幼小衔接的主体没有话语权，其声音往往也因身心发展的不成熟而被忽略，这样的幼小衔接不是科学有效的。有研究认为，要倾听儿童的声音，给予儿童发表意见的机会才能使幼小衔接更贴合儿童需要并具有针对性与时效性。[3]因此，幼小衔接需要倾听儿童的表达，关注儿童的需要。在幼小衔接的基础上还需要进行小幼衔接，以倾听为核心的儿童视角在小幼衔接中的运用具有重要意义。

二、儿童视角及价值

(一)儿童视角的内涵

随着儿童教育的发展，儿童视角逐渐兴起并运用于与儿童相关的研究中。儿童视角主要是指成人在了解儿童兴趣、特点的基础上对其认知、经验和行为的理解，是成人在尽可能接近儿童的经验之后所创造出来的“对儿童的理解”。[4]在儿童视角作为一种新的研究取向之前，相关研究多在成人视角下进行，随着1989年《儿童权利公约》的发表以及新童年社会学的发展，儿童不再被认为是“未长大的成人”，而是有能力有权利的积极的社会行动者，他们的活动和经验与成人一样是具有价值的。[5]《儿童权利公约》的发布与新童年社会学的进步为儿童视角的发展提供了理论基础与实践依据。作为一种新的研究取向，儿童视角致力于理解儿童的观点、体验与感受，将儿童视为独立且有能力的个体，将儿童从成人的语境之中剥离出来，作为独立的主体进行呈现。[6]因此，儿童视角也强调在相关研究中突出儿童的主体性地位，让儿童与成人一起参与研究并给予儿童表达自身感受、体验与理解的权利。[7]由此可见，儿童视角的运用是在尊重儿童主体的前提下，给予儿童充分表达自己感受与体验的机会，给予儿童充分的话语权。

(二)儿童视角的价值

在小幼衔接中儿童视角具有重要的价值，对儿童来说，教师与家长愿意倾听自己的声音、主动询问自己的需要与感受会让儿童获得认同感。如果儿童提出的意见或需求被落实，儿童会形成自我价值感，会认为自己得到了成人的重视，并表现出自信与自尊。在教育实践中，引导儿童参与相关活动，鼓励其表达自己的体验与理解能让儿童获得参与感。在教育活动中，儿童参与程度的高低能体现教师的儿童观以及教师是否以儿童视角开展教育活动，儿童参与度越高，教师的儿童观更加科学，越能说明教师是以儿童视角开展教育活动的。儿童对教育活动具有高参与度也会促使儿童更加积极主动，渐渐地他们会意识到班级里的每一件事都与自己有关，在此过程中，儿童的责任心、主人翁意识、集体意识与集体荣誉感会得到增强，热爱集体、热爱同学的情感也能得到激发。

在教育活动中，儿童视角的运用可以让教师直接倾听儿童的声音，了解儿童真实的需要。教育者可以儿童的表达为依据，采取针对性措施进行小幼衔接。儿童视角的运用使儿童在教育中被成人看到，他们的体验与表达的观点被成人认可，这不仅有利于儿童的成长，也有利于促进教育民主的发展。

三、儿童需要的理论依据与历史支撑

在小幼衔接中，探寻与实现儿童需要的前提是明确什么是需要、什么是儿童需要，小幼衔接注重儿童需要的提出是有理论与历史依据的。“需要”一词，在不同的语境中有不同的含义，因此，在论及儿童需要时要在明晰其内涵的基础上明确理论依据与历史支撑。

(一)儿童需要的理论依据

马克思关于人的需要理论认为需要是人的本质，人类从诞生之日起便具有需要，人的需要是客观存在的，只要是活着的人就会有需要，认为人的需要是人的“内在规定性”，是人的本性，是生命活动的表现。[8]由此，对同样作为人的儿童来说，需要亦是他们的本质与内在规定性。

在心理学中，需要是指有机体内部产生的某种缺乏或不平衡状态，是有机体在生存和发展中对客观条件的依赖体现。[9]为了满足这种不平衡状态，就会产生需要，激励有机体进行活动，当这些需要得到满足后，有机体才能不断地发展与进步。在人类活动中，需要多表现为愿望、需求、动机等。马斯洛将人的需要分为两大类，即生存必需的基本需要与更高级且永不满足的成长需要，又按需要之间的关系将其由低到高分为七个层次，即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、求知与理解的需要、审美需要和自我实现需要。前四种基本需要是后三种成长需要的基础，只有低层次的基本需要得到满足后才会出现高层次的成长需要，若基本需要没有得到满足，个体的发展便会受到阻碍。基于此，教育者应积极倾听并满足儿童的需要。

本文探讨的需要结合了上述定义。就需要而言，人的需要是人的本质；就主体而言，主体是指有情感、有意志的人类；就主体与需要的关系而言，需要依附于主体之上。不同的主体有不同的需要，如儿童与成人，作为不同的主体，其需要不同。因此，本文的儿童需要是指处于小幼衔接期作为小幼衔接主体的儿童受客观现实影响引起内心缺乏，从而产生的不平衡状态。

(二)儿童需要的历史支撑

卢梭的自然主义教育理论主张教育要遵循自然天性，尊重儿童的需要与自由，在进行教育时要以儿童的需要、兴趣和能力为依据，并认为童年是人生的独特阶段，肯定了童年的价值。[10]教育即生活、即生长、即经验的改造是杜威的实用主义教育理论的核心：在“教育即生活”中，他强调学校生活要与儿童生活相契合，学校生活要符合儿童的需要；在“教育即生长”中，他反对忽视儿童需要的教育目的，认为教育的目的是满足儿童内在生长的各种需要，教育教学应合乎儿童的需要、发展水平与兴趣；在课程设置方面，他强调学校中的各种课程要符合儿童的需要、兴趣及经验，而“从做中学”“从经验中学”则是儿童需要得到满足的有效路径。[11]陈鹤琴受杜威教育思想的影响，提出“活教育”理论，认为教学活动的组织要基于儿童生活需要，课程的编制要依据儿童和环境的需要，主张将自然与社会看作活教材，让儿童从自然与社会中直接获取知识，故教材要符合儿童的需要。[12]据此，对儿童进行教育时要顺应儿童的天性，尊重儿童的需要，遵循儿童个体发展的规律。

四、小幼衔接中儿童需要的类型

幼小断层理论认为儿童在幼儿园过渡到小学这一阶段存在六个方面的断层，即关系人的断层、学习方式的断层、行为规范的断层、社会结构的断层、期望水平的断层以及学习环境的断层。[13]由马斯洛的需要层次理论可知，儿童只有在各种基本需要得到满足后才能不断健康成长，那么上述不同方面的断层则意味着儿童在相应方面的需要没有得到满足，于是出现了适应困难。不同主体有不同的需要，同一主体在不同时期其需要也不同，因此，根据断层理论和小幼衔接中儿童的特点，小幼衔接期的儿童主要有以下需要。

(一)安全感与爱的需要

关系人的断层是指儿童进入小学后，离开了熟悉的幼儿园教师，需要重新接受陌生且严格的小学教师，在此过程中，儿童会有一定的心理压力并感到焦虑。人本主义心理学认为焦虑是个体无法避免的情绪，马斯洛认为焦虑的产生是由于人的基本需要没有得到满足。[14]儿童出现以上不适主要是由于安全感与爱的需要没有得到满足。希望被爱、被关注是人的天性，从幼儿园进入小学的儿童所接触的事物都是全新且未知的，他们会本能地寻求安全感，在这之中，感到焦虑也正是寻求安全感与爱的需要的表现。在小幼衔接中，儿童最基本的需要就是安全感与爱的需要。

(二)求知需要

期望水平的断层是指儿童成为小学生后，家长与教师对其有了新的期望与要求，会增加儿童的学习时间，减少玩耍、游戏的时间。儿童的学习不是被动的，需要层次理论认为求知需要是人的七大需要之一。儿童天生具有好奇心，爱问好动，喜欢模仿，具有良好的学习能力，儿童的好奇心正是其追求知识的表现。儿童在被寄予高期望时感到压力与不适应，也体现了儿童拥有求知需要。

(三)游戏需要

在学习方式方面，小学以系统学习学科知识为主，而幼儿园是以游戏活动为主；在学习环境方面，儿童进入小学后学习时间被课业占据，自由的学习环境变成了有课业且受教师与家长支配的学习环境。有研究表明，如果学习适应不良，儿童的学业成绩会随之变差。[15]萨顿-史密斯认为游戏有利于增强个体的适应性。[16]初入小学的儿童在学习方式与学习环境上的不适应体现了儿童的游戏需要。其实，在上述期望水平的断层中，因家长与教师对儿童提出新的要求、寄予新的期望而让儿童感到压力与不适，也是儿童游戏需要未得到满足的表现。儿童从幼儿园过渡到小学，虽跨越了不同的教育阶段，但其身心与年龄却没有发生巨大变化。游戏性是儿童的天性，对儿童来说他们更偏爱游戏性、趣味性的学习方式与轻松、自由的学习环境。

(四)同伴交往的需要

社会结构的断层是指儿童进入小学后与幼儿园的伙伴分离，在新的学校需要建立新的人际关系。有研究发现，儿童进入小学后比在幼儿园时更渴望与同伴建立亲密关系。[17]在人类社会中，个体的成长离不开同伴，儿童之间的人际交往能促进其社会化发展，有利于儿童良好个性品质的形成。皮亚杰认为同伴交往的经验能给予儿童正向的适应性的发展。[18]陌生的环境与同学让儿童感到不适应是儿童寻求同伴需要、渴望获得友谊的表现，儿童在与同伴交往的过程中，往往也体现了安全感与爱的需要。

(五)秩序需要

蒙台梭利认为儿童对秩序有敏感性，秩序是生命的需要。[19]在行为规范方面，相较于幼儿园的“自由”，儿童进入小学后被要求遵守各种规则，对一年级儿童来说，他们的自控能力较弱，虽然有遵守规则的意识，但行动上无法遵守教师所制订的规则。[20]因此，儿童在初入小学时会感到不适。随着对自己与集体新的认知的构建，在融入集体和与同伴的相处中，儿童会逐渐适应集体生活并从中学习如何遵守规则，在小学中常出现的告状行为是儿童秩序需要的体现。

五、小幼衔接中儿童需要的实现路径

为了帮助儿童顺利适应小学生活，教育者应致力于儿童需要的满足，可结合马赛克方法满足儿童的需要。研究者通常使用问卷法或访谈法获得被研究者的想法，但若调查与访问的对象是幼儿园与小学低年级的儿童，研究者所获得的信息则易出现与儿童真实想法有所偏差的情况，这是因为儿童年龄较小，读写、表达与逻辑思维能力发展不完善，无法准确无误地表达自己的看法与意见。为了能够从儿童视角有效获得儿童的观点，有研究者提出了马赛克方法，该方法由许多不同的内容组成，主要有儿童摄影、儿童绘画、儿童会议、儿童访谈、观察法等。[21]

第一，儿童摄影。要了解儿童对班级环境的看法，可事先与儿童交流相关主题，然后请他们拍摄自己喜欢或不喜欢的班级环境。拍摄完成后，与儿童进行交谈，了解其中缘由，教师可根据儿童合理的需求对班级环境进行建设与整改。第二，儿童绘画。绘画是儿童的一种创造性表达，能反映儿童内心真实的想法。要想了解儿童喜欢的运动，则可事先设置主题并让儿童自由绘画。绘画完成后，教师认真倾听儿童对绘画作品的讲解。第三，儿童会议。在会议中，儿童围绕主题自由发言，各抒己见，如班规的制订或班干部的任选等，让儿童参与与自己切身利益相关的事件，表达自己的意见与需要。第四，儿童访谈。进行儿童访谈时要注意方法的使用，在访谈前可就访谈问题开展相关活动，然后适时进行访谈，如想了解儿童对某一运动的看法，可在儿童刚进行完该运动时插入访谈，因为此时儿童对这一运动的感受最为强烈，想法更加真实。第五，观察儿童。与儿童相处时，观察其言行，并用描述性的语言进行记录，完成信息的采集，为后续信息的汇总和处理做准备。马赛克方法的使用能有效获得儿童的真实想法，帮助教育者满足儿童的需要。

(一)积极交流沟通，满足儿童安全感与爱的需要

基于系统生态学理论，儿童是小幼衔接的主体，各利益主体要以儿童为中心共同发力，促进儿童的发展。[22]为了满足小幼衔接中儿童安全感与爱的需要，幼儿园要与小学积极合作，如带领大班儿童参观小学，与小学教师及小学生就儿童感兴趣的话题进行交流。不少儿童对小学教师存在刻板印象，认为小学教师严厉从而产生畏惧。在此过程中，幼儿园教师要注重小学教师与儿童的互动，改变小学教师在儿童心中的形象，让儿童对小学产生积极的情感。幼儿园教师可观察并记录儿童的行为表现，以便后续进行信息处理并采取适宜的措施以满足儿童需要。参观时，还可让儿童拍摄小学中自己喜欢或不喜欢的事物，在参观结束后就照片进行交谈，教师要耐心倾听儿童的看法，及时给予儿童反馈。或通过游戏参与的方式帮助儿童建立对小学的积极期待，最大限度消除儿童对小学的陌生与焦虑感，使儿童在进入小学后能尽快获得安全感与爱的需要的满足。

儿童初入小学，安全感与爱的需要的缺失会使其产生焦虑与不安，此时小学教师应给予儿童更多的关注与爱。儿童的言行举止是儿童需要的反映。小学教师可对儿童的言行进行观察，用描述性的语言记录并进行处理，梳理出儿童相关需要，与儿童及家长进行交流沟通，了解并利用儿童过往的学习生活经验，为当下教育的开展提供联结点。此外，教师要尊重、理解与鼓励儿童，与儿童形成一种民主、融洽的师生关系，以此满足儿童安全感与爱的需要。

家长要积极参与小学和幼儿园的衔接工作，在遇到困惑时，主动向幼儿园或小学教师寻求帮助，及时解决相关问题。在生活中，家长应向儿童正确传达与小学有关的事物，耐心倾听儿童关于小学的困惑并互相交流沟通，让儿童感受到家长的陪伴与鼓励，以期让儿童对上小学产生积极期待。

(二)营造包容的氛围，满足儿童的求知需要

求知需要是个体的内部学习动机，是驱使个体积极主动学习的动力。通过教师、家长和家庭环境的影响能将儿童的兴趣转化为内部动机。[23]因此，要促使儿童更加积极地求知。在儿童提出一些成人认为是错误或没有价值的新奇想法或问题时，教师与家长不能直接无视或否定，而是要给予儿童表达的机会，鼓励儿童进行分享并与儿童交流互动，以此增强儿童的自信，发展儿童的思维。教师和家长在学校与家庭中要为儿童营造一种包容且良好的表达氛围，让儿童想说、敢说。

儿童升入小学，教师与家长期望的提升会让其感到压力，他们虽渴望学习知识，但传统的教学方法不免让其感到枯燥。教师可通过儿童访谈法，在一节课结束后，立即就儿童的学习体验、教师的教学方法等与儿童交流，了解儿童已有的学习经验，并将其已知经验与目前的教学内容结合起来，根据儿童的情况调整教学方法，以贴合儿童的阶段特点，满足儿童的求知需要。

(三)在趣味学习中满足儿童的游戏需要

如前文所述，幼儿园的幼小衔接存在“小学化”问题，提早学习小学文化知识违背了儿童身心发展的规律。喜欢游戏是儿童的天性，儿童通过游戏去探索、认识世界，在学习中也偏爱游戏性和趣味性强的学习方式。幼儿园教师可通过游戏的方式让儿童参与其中，对诸如规则意识、专注力等小学所需的素质与能力进行培养。

小学在一年级的课程设置方面要考虑儿童的游戏需要及年龄特点，合理设置课程内容，可通过儿童访谈了解儿童对课程的看法。有研究通过对一年级儿童的访谈，建议适当减少语文、数学的课时，适当增加活动课的课时，或将游戏与课程结合起来以符合儿童玩耍的天性，使儿童获得积极的情绪体验。[24]在当前的应试教育中，游戏的缺位致使儿童内部的学习动机普遍降低，而游戏在学习中的应用则有助于激发儿童的学习兴趣与动机。[25]教师要主动了解幼儿园的教育教学方式，借鉴并采用其中合理的部分，积极调整一年级课程中不符合儿童游戏需要及认知特点的地方，在利用游戏进行教学时，要注意激发儿童的内部学习动机。

同时，家长不能一味地要求儿童进行枯燥的文化知识学习，忽视其游戏需要。游戏是儿童的生命，能促进儿童身心的发展，如想象力、创造力的发展，因此给予儿童游戏的时间是必要的。

(四)提供交往机会，满足儿童同伴交往的需要

同伴交往不仅对儿童社会化有着重要的价值，而且能促进儿童认知的发展、交往能力的提升。[26]在幼儿园中，教师可通过组织游戏活动，为儿童的同伴交往提供机会，丰富儿童的交往经验，培养儿童的交往能力，以便儿童在进入小学后能尽快与同学建立良好的人际关系，实现同伴交往的需要。儿童与同伴交往的和谐融洽往往也能实现其安全感与爱的需要。在儿童初入小学后，小学教师可通过组织游戏、开展活动等形式为儿童提供交往机会，加强儿童之间的交流沟通，此时，儿童已有的交往经验能进一步地推动现阶段的同伴交往。通过活动，儿童逐渐融入班集体并感受集体生活。生活中，家长要引导儿童多与他人交往，如社区中的儿童与成人，或参加社区组织的活动等，为同伴交往需要的满足提供多元的渠道。

(五)制订规则，满足儿童的秩序需要

规则是人们共同意志的产物，规则意识的培养有助于儿童形成遵法守法的意识与法治观念，儿童参与规则的制订，会获得一种积极的赋权体验。[27]幼儿园教师可通过儿童会议法给予儿童表达的机会，在游戏中让儿童参与制订游戏规则并要求儿童在游戏中积极遵守；与儿童共同制订集体规则并在日常学习生活中遵守，为进入小学后的集体生活提供规则经验。在小学，教师同样可通过儿童会议引导儿童共同制订班规，儿童积极参与其中，共商共议，以此满足儿童的秩序需要，也能使儿童以更加主动的姿态迎接小学生活。没有规矩，不成方圆，在家庭中家长可与儿童通过讨论制订家庭成员需要遵守的规则，以培养儿童的规则意识。

小幼衔接从来都不只是幼儿园或小学某一方的事，小学要主动衔接幼儿园，了解幼儿园教育教学的方法与特点，根据儿童的年龄特征与心理逻辑，运用儿童视角将小学一年级的课程与幼儿园课程衔接起来，将班级环境与幼儿园环境衔接起来，了解并采取合适的方法满足儿童的各种需要，帮助儿童尽快适应小学生活。幼儿园也要积极与小学互相配合，共同做好科学衔接，帮助儿童消除在这一阶段中的不适。在衔接过程中，小学和幼儿园要与家长互相合作，及时解决儿童的生活障碍，帮助儿童顺利适应小学生活，促进儿童健康成长。