从受教育权到学习权：终身学习社会的权利转型

陈恩伦

（西南大学，重庆 400715）

社会转型是一种社会结构转换、社会机制转轨、利益调整和观念转变的过程，在社会转型时期，人们的行为方式、生活方式、价值体系都会发生明显变化。[1]在我国经济、社会、文化、政治各方面迅猛发展所带来的社会结构转型大背景下，公民的权利意识和权利观念也得以加强，一些经典的权利在新背景下衍生出许多新的具体权利问题，一些新的社会关系又要求增添新兴权利让人们的诉求、主张、利益得到法律化的制度表达。[2]随着科学信息技术迅速发展和学习型社会的到来，学习终身化与人类的生产生活日渐密切交织。为适应社会经济多元发展和高质量复合型人才变革境遇，学习已不再局限于传统教育的框架内，公民对于教育选择的诉求日益增强。从国家与教育的关系角度来看，这实际上是公与私、政府与民间、强制与自由相互博弈的结果，由此而导致的相关主体利益关系的变化需要在相应的法律制度中予以体现。因此，在法治社会，学校教育向终身学习社会转型的过程也是权利转型的过程，需要相应的权利转型支撑。

一、从终身教育到终身学习的历史必然追释

强调政府为主导的终身教育向强调受教育者为主体的终身学习转变与发展是学习化社会的内在诉求和人的个性社会化发展的必然结果。追释终身教育缘何要向终身学习转型，须准确把握教育与学习关系的演进历史，厘清职前教育、终身教育、终身学习的理念内涵。

1.教育与学习关系的历史演进

相当长一段时间以来，教育等同于学校、学习等同于接受教育的观念根深蒂固。尤其在农耕时代，由于生产力发展缓慢，人们的基本生存方式以重复性思维与实践为特征，社会对人的利用主要基于社会需要，因此，生产生活的知识与技能可以通过学校教育和习得直接用于生活生产实践，教育和学习相互交织的特点极为突显。

可见，随着社会的不断发展，多样化和扁平化的社会改革进程在世界范围内逐步展开，尤其是新科技革命和技术革命催生的信息社会的到来，彻底摧毁了传统教育对知识和知识标准的垄断地位，由此导致教育与学习的关系发生了根本变化。在某种意义上，教育与学习相分离既是教育变革的必然结果，同时也是社会经济生产迅猛发展和多元化行业产业知识迭代缩短的实质映射。

较之于农业社会而言，工业化社会对生产生活固化知识的运用程度降低、对知识与技能的活态运用日渐增强，知识增长的速度显著高于农耕时代。但从普遍意义上讲，人类的知识增长既是不断获得对认识对象可靠清晰和明确的认识过程，也是不断反映、揭示和把握认识对象本质的过程。由于工业社会的知识观把科学知识理解为客观、普遍的存在，工业时代的教育反映的是工业化“模具制造—批量生产”的本质，因此，在工业化社会发展阶段，学校教育及学习活动仍能在不脱离课堂、教师、教材“三中心”的情况下，通过对知识内容结构和教育方法的适当调整，让学生掌握科学知识基本结构的方法与手段，使其适应工业社会新增知识和科学技能的发展变化。

然而，在互联网、数字化、大数据和人工智能带来的信息化社会大背景下，认知主体可以获取的知识数量显著增多，同时，各种新兴信息技术还可以帮助认知主体将零散的思想加以集中并迅速传递给他人。知识创造、传播、使用的自主性、自为性增强为认知主体的自主性和认知活动的有效性提供了有力支撑，人类迈入了彰显学习性、主体性、发展性、开放性、整合性和服务性的学习化社会。具体而言，所谓学习性，即各种社会组织和群体都是学习组织，学习是个人和社会生活的重要组成；所谓主体性，即学习者是社会的中心，自我导向学习极为重要；所谓发展性，即学习作为发展的手段，将成为持续的、延续终身的活动，以满足学习者自我实现的需要；所谓开放性，即社会全系统都向学习者提供学习资源、学习机会，每位学习者均享有同等的学习权利；所谓整合性，即正规学习、非正规学习和非正式学习等学习形态将成为统一整体，学习将突破传统学校空间；所谓服务性，即学习的途径、方法、手段多种多样，公民可以无障碍地进行学习活动。[3]由此，在学习化社会，教育将从单向式传授转变为双向的学习交流，教育将从直接培养或塑造人变为通过帮助个体学习来促进个性发展，教育对人的发展作用将从直接的塑造功能转变为间接的服务功能。这也意味着把人生分为学习和工作两个阶段的传统认知被消解，教育变成了学习。

2.职前教育到终身教育的发展

现代终身教育思想的兴起肇始于法国成人教育学者、联合国教科文组织成人教育计划处时任处长保罗·郎格朗于1965 年提交的关于终身教育的提案，并在其后续研究中得到丰富与升华，为终身教育思想发展奠定了重要基础。他认为，每个人持续不断地接受教育和进行学习已成为一种必须和必然，主张社会要协调与统合各级各类教育机构、文化中心等，为人的一生提供教育（学习）的机会。1972 年，联合国教科文组织在 《学会生存——教育世界的今天和明天》 报告中进一步明确指出“国际教育发展委员会特别强调两个基本观念：终身教育和学习社会”，要求“把终身教育作为发达国家和发展中国家在今后若干年内制订教育政策的主导思想”，从更高的认识层面和更广泛的传播平台系统阐释和宣讲终身教育思想。

在此之前，社会对教育的认知与理解普遍停留于教育是为今后就业所需专业知识积累而作准备，侧重于教育目标、价值、设计、内容及方法等与学生职业规划的达成度。换言之，职前教育具有较强的“唯就业”导向，强调教育活动的开展旨在通过优化有限教育资源为学生就业铺路。知识传递错位成了入职培训的根源，学校教育被误认为是就业知识的交易所，学生学习思维品质养成的主体性、能动性、创造性被忽视，在很大程度上限制了知识的内生力和学生的学习经验成长，学习者终身学习所需的品格教育被转移或分散。

从根上来讲，职前教育与终身教育存在明显的不同。职前教育强调学校教育需要铺垫好社会生产所需的知识与技巧，目标侧重点在于帮助学生知悉就业知识和行业技能；而终身教育内蕴“社会变动、知识更新、人类面临挑战”的理念，[4]旨在提升全民素质、为人的全面发展服务，与人的终身学习权利保障密切关联，彰显着对人的生存发展权利和生命质量的关怀。从职前教育到终身教育的转向，从表面上看是促进社会发展能力与多元化适应水平提升，实则是通过全面谋划学校社会教育一体化发展构设，衔接人的各个阶段的发展与成长，最终目的在于整合社会各项资源，建立起连接社会各级各类教育活动的协同体系，以满足和应对社会变革对教育活动产生的新使命与新思想。[5]这就要求社会转变教育理念，以正规或非正规的教育形式激发人类各个阶段的学习兴趣，挖掘家庭社会学校一体化教育潜能，围绕信息化社会需求来创新和改革教育形态，作好教育服务和机会条件上的供给，推动从“专注职业知识传递的阶段性发展”向“终身接受教育的全过程”转变。

3.终身教育到终身学习的转型

终身教育思潮自20 世纪80 年代传入我国以来，在学界很快得到认可、推广和普及，但早期学界和社会对于终身教育和终身学习的理解甚为相近，二者常被混杂而谈。如在研究层面，有学者指出，“终身教育和学习的术语是指，既致力于重建现存的教育体系，又致力于用成年男女都能决定他们自己的教育的方式来发展它的潜力的一个全面的计划”[6]；在政策层面，教育部在2004 年以前的工作要点中一直采用“终身教育法”的提法，而2004 年以后则改为要对“终身学习法”的起草进行调研。[7]

实际上，终身学习是伴随着终身教育及其相关理念的普及和认识的深化而逐渐发展起来的。从教育的供给与需求双重视角来看，终身教育侧重于供给层面，意在从社会整体利益出发，通过国家在资源整合方面的协调作用，改革与重建现有的教育体系；终身学习则侧重于学习需求层面，通过增强社会成员学习的积极性和能动性，突显学习者的主体地位。概而言之，终身学习概念彰显的是公民作为终身教育主体的地位，是对学习者个体及其生命特性的关照，体现了对人及其学习权保障的重视，具有人权特性。为此，2019 年2 月中共中央、国务院印发的 《中国教育现代化2035》 明确提出了“构建服务全民的终身学习体系”的任务目标；2020 年党的十九届五中全会通过的 《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》 作了类似规定，提出要“发挥在线教育优势，完善终身学习体系，建设学习型社会”，把保障终身学习作为教育高质量发展的重要举措。

二、受教育权的权利性质及其局限性

受教育权是法律赋予公民的法定权利，作用对象主要是学校接受教育的群体，且计划性目的较强，具备特定时代产物的特征。但随着人类社会终身学习意愿日渐强烈，人们在受教育权问题及变化上越发突出学习观念，这一本质变化呈现为从受教育权走向学习权的根本性革新。

1.受教育权的权利性质

受教育权产生于西方社会，是公民接受教育的机会和获得受教育的物质帮助的权利。从权利与义务的关系来看，受教育权最初并不以权利的形式出现，也未体现在宪法中，而是在一般法律中以受义务教育的义务形式出现。如《普鲁士义务教育令》（1717 年）、英国 《初等教育法》（1870 年）、法国 《初等教育法》（1881年）、日本 《小学校令》（1886 年）等都规定父母有送子女入学接受义务教育的义务。[8]当受教育权被移植到我国时，面对国家危亡，当时的中国思想者首先需要考虑国家强盛问题，这就使得 《钦定学堂章程》 《奏定学堂章程》 等虽然初步建立了义务教育制度，但都是基于国家本位立场而设定的。二战后，伴随着人权观念在世界各国的发展变化，社会权利被纳入人权的重要组成部分，受教育权作为其重要内容，才逐步作为一种权利规定进入现代国际法和大多数国家的宪法，从一种义务性规范发展成为以权利为本位的、权利与义务统一的法律规范。我国也不例外。质而言之，公民享有受教育的基本权利需要国家来承担实现和保障公民受教育权的相应义务；与此同时，公民自身也同样是受教育的义务主体，需要履行受教育的义务。[9]但在不同的社会发展水平、不同的教育状况以及社会对教育的不同认知水平下，公民受教育的权利与义务权重会随之发生不同的变化。在不同的受教育阶段，公民需要履行的受教育义务程度也会有不同体现，不能一概而论。

总体而言，受教育权作为一项复合权利，在宪法、行政法、民法、教育法等不同法律关系下表现出不同的权利功能。其一，受教育权在宪法关系中主要体现为自由权能，即公民的生存权和发展权。作为宪法的基本权利，受教育的权利主体包括全体公民，内容主要包括学习自由、教育选择和终身接受教育等权利，这是公民在教育方面的主观意志和行动自由的具体体现，可以不受法律或任何组织、个人的干涉。其二，受教育权在行政法关系中主要体现为请求权能，即公民为实现受教育权利，有权依其能力需要依法要求国家提供相应的教育条件、设施、资助或者保障的能力或者资格，权利内容包括法定就学权、教育条件请求权和提请行政保护权等。[10]其三，受教育权在民法关系中主要体现为发展权能，即以人格利益为核心的人格权。一方面，在人的发展中，教育具有至关重要的作用，受教育的过程就是人的精神成长和过文化生活的过程。因此，受教育权承载着实现人的全面发展的可能性，具有丰富人格、拓展人生、提升人性等身心、智力、品德等多方面的发展人自身和整个人类的规范功能。[11]另一方面，在民法的关系范畴里，受教育权以权利人的学生身份为前提，其核心在于禁止他人的非法干预，且具有不可转让、不可继承性，符合人格权的典型特征。[12]其四，受教育权在教育法律关系中主要体现为防御权能，[13]即在依据教育法律实施的有组织教育教学活动当中，当与之建立了特定法律关系的教育主体实施的教育权、管理权超越了法律规范，受教育者可以依法对抗以保证其受教育机会与利益不受到非法侵害。

2.受教育权的局限性

一是受教育权主要体现为不可选择的接受权。权利包括行为权和接受权两种类型。享有行为权是指有资格去作某事或用某种方式去作某事的权利；享有接受权是有资格接受某物或以某种方式受到对待的权利。英国学者米尔恩在此基础上进一步提出，如果权利人有资格接受且有资格拒绝某项权利，或在未能接受时可以选择默许，这才是一种可选择的接受权。[14]就此而言，受教育权作为一项法律权利，虽然其核心在于追求自由与平等，但在我国实践中，由于教育内容、教育目的由教育者单方面事先规定，公民在接受教育的过程中也受到制度性因素的规约和行政性手段的干预而难以自主选择学校、选择学习方式等。这意味着受教育权在我国属于接受权，并且主要体现为不可选择的接受权。

二是受教育权的实体权利内容存在局限。随着社会发展，尤其是互联网、云技术、人工智能不断融入教育领域，以MOOC（慕课）为代表的具有时间非限定性、空间开放流动性、形式多元性、内容海量共享性等突出特点的各种新型学习形态不断涌现，[15]打破了以往人们接受教育的时间、空间桎梏，人们对于教育的选择超越了以往受教育权的受动性质，而愈发强调教育的自主、自决和自治，强调受教育者的自主教育选择。这使得受教育权的主张已不再局限于公民的生存权和受益权，要求受教育权不仅要与受教育义务相对应，而且也与个人的教育自由相对应。[16]即需要在更大范围的内容体系下保障受教育者的平等受教育机会权、平等受教育条件权，获得公正评价权、受教育救济权、受教育环境权和受教育自主决定权等。

三是公民受教育权的保障条件受到冲击。整合互联网、物联网、大数据集成分析和人工神经网络的深度学习，给公民教育服务带来了培养模式、学习范式和学校形态的变革。随着信息技术的不断发展，运用强人工智能技术和设备就可以在全国乃至全世界进行知识学习的高智能化传播，破除教育资源不均等和城乡教育质量差异大而引起的公民平等受教育权问题，进而冲击现有保障公民受教育权实现的条件权和机会平等权的监督评价标准。

三、保障学习权是建立终身学习社会的基石

终身学习社会旨在建构起“人人皆学、处处可学、时时能学”的学习化社会，强调每个人都有不可剥夺的学习基本权利。受教育权是与制度化教育相关联的概念，无法适应终身学习社会的要求。保障学习权既是助力建成终身学习社会的重要基石，同时也是终身学习社会教育政策及法律法规制度建设的价值旨归。

1.终身学习已经超越了学校教育的范围

学校教育的重心在于知识及经验技能的传授与创新。但不同发展阶段将会对公民知识教育和技能训练提出一定的新要求。一方面，伴随产业和行业高新技术的不断更新，不适应社会发展的产业和行业存在被淘汰的命运；另一方面，新的产业部门和新兴技术行业的不断出现，对人员的供需方面将会产生变革性影响，需要从全面化、系统化、综合化、俱实化层面作好终身学习事业建设。[17]就此而言，终身学习强调人的学习终身化和全面发展。为了满足终身学习对贯穿家校社教育的各场景和幼少青中老年各个阶段的需求，带有传统制度化特征的学校教育弊端日益凸显。尤其是随着社会经济的快速发展，高科技和新行业不断涌现，知识更新频率日渐加快，学校不再是唯一的知识来源，各种超文本的知识信息可以通过学校以外的许多途径获得，如图书馆、网络、媒体等，尽管接受教育仍是学习的主要途径，但已经不是学习的唯一途径。[18]

2.终身学习使学习者从教育的接受者变为教育的消费者

主体价值是主体追求、创造和实现自身价值的价值，其确认与实现取决于个人所在的社会经济关系和具体的生产活动方式。在自然经济条件下，由于生产力水平低下，个人完全受制于自然与社会，消融于社会整体中，其主体意识更多地表现为类或群体的主体意识。在计划经济体制下，社会强调个人对集体的服从，个体依附于组织和集体生活中，在一定程度上压抑了个人利益需求。随着经济社会的不断发展，个体得以生存和发展的物质生活条件和个体可以依存的社会关系逐步改变，在以个人本位价值为核心的经济体制下，个体普遍获得了人格上的独立，个体主体意识进一步被强化。

与之相适应的是，在教育主宰学习的时代，学习内容、教育目的都是由教育者规定。虽然以前也倡导注重学生的主体地位，但其理论根基是建于外因需要通过内因而起作用上的，其实质仍是把学习者看成接受教育的主体，目的在于把学习者造就为教育者预设的模样，并没有促进个体在学习中追求、存在和实现自身价值。

而终身学习是一种体系、结构、布局、内容、途径、形式等都有利于广大学习者适应社会及自身发展的需求，在一生中的任何时间、任何阶段进行学习的形式。[19]为促进和保障学习者在整个人生阶段的个性化与社会化全面发展，学习者需要在完成制度化教育后继续通过图书馆、网络等各种学习渠道拓宽知识视野，弥补其课堂学习的不足。我们不仅必须发展、丰富小学、中学和大学教育，而且还必须超越学校教育的范围，把教育的功能扩充到整个社会的各个方面。[20]教育也开始具备为学习服务的性质。在教育为学习服务的时代，学习者应成为教育活动的中心，并随其成熟程度允许其拥有越来越大的学习自由。[21]质言之，在终身学习社会，学习者的学习自由程度增强，通过倡导探究学习、合作学习、自主学习、参与式学习、研究性学习和在实践中学习，由学习者自主决定在哪里学习、怎么学习和学习什么，从教育的本质功能上把学习者作为教育主体的消费者而不是接受者得以确证。

3.学习权的产生及权利性质

学习权伴随学习化社会和终身学习社会的来临而产生，是学习者和教育者之间关系变化的产物。随着社会快速变革、知识大爆炸格局的形成以及科学技术的迅猛发展，学校教育阶段性的经验型和固化型的知识授受，很难完全满足时代变迁对于人们获取、吸收和交流知识的需求，人们需要通过获得本应享有的获取、吸收和交流知识的途径、机会和选择权，在一生中不断扩充和更新知识技能以适应社会发展变化。因而，健全和保障学习权成为推动终身学习社会得以实现的价值越发明确。

1968 年，赫钦斯在 《学习社会》 一书中最早提出了学习化社会思想。他通过对当时的教育事项进行批判反思，系统描述了新的教育与社会构想，建立起的学习社会理念备受世界各国的重视与推崇。1985 年，联合国教科文组织通过的 《学习权宣言》 对学习权的基本内涵作了细化界说，认为“学习权乃是：阅读和写字的权利；质疑与分析的权利；想象和创造的权利；研究自己本身的世界而撰写历史的权利；获得教育资源的权利；发展个人和集体技能的权利”[22]。

较之于受教育权，学习权是从个体积极主动地获取的意义上说的，旨在充分运用教育的自由权，确保学习者可以积极地参与教育过程、选择教育内容。从教育理论视角来看，学习权强调了学习者在教育过程中的主体地位；从法学理论视角来看，学习权强调了学习者在享有受教育权利时的主动性和自由性。但学习权并不是在受教育权的基础上简单叠加受教育权利主体的主动性和自由性，而是超越了“接受教育”的理念，是对受教育权利的发展和突破。可以认为，学习权获得充分的实现，需要国家、社会、家庭等多元主体提供教育条件与环境、教育内容等权利，也就是说，受教育权以学习权为前提，是为达成学习权目标的手段或过程。从广义上讲，学习权是由学习自由权、以受教育权为核心的学习条件保障权、个体的发展权构成的统一体，是一项综合性权利，贯穿于公民学习的整个过程。[23]学习权的核心在于保障所有公民可经由受教育或其他途径获得适当的学习机会。

4.学习权利需要公权力的保障

学习权作为伴随公民终身的一项基本权利，涉及自主选择、获取信息的自由、个性发展等方面。在信息化时代和学习化社会进程里，学习权客观上要求国家能真正提供满足个体差异性发展的教育机会的平等。但这并不意味着教育自由是一种没有限度的自由，当教育自由超越了教育目的的要求以及社会允许的范围时，就需要国家公权力予以保障。即需要通过国家权力的正当运用和对国家权力的合理限制，积极创造条件，让学习权成为通过法律确认和保障的公民权利，而不是以不作为的方式让公权力限制甚至剥夺私权利。否则，公民只拥有的某种利益和需要、享有某种福利，不能转化为主体的道德资格和法律资格，而且如果只是消极地依赖相关义务人的行为，它随时可能被抵消，不能成为一项真正的权利。从我国现有的法律体系来看，《宪法》 指出我国公民有受教育的权利和义务，虽然设计了学习自由和个性发展内容，但其只具有纲领性意义，相关具体权利内容没有在部门法或教育法律体系中得到体现。结合我国实际，对学习权进行立法保障，除了寄希望通过终身学习的立法和赋予学习权的法律规约外，最为主要的也最为可行的办法就是调整现有相关终身学习法律法规，完善公民学习权利法律法规保障细则，从共同利益视角保障学习权，[24]为终身学习社会下的公民学习权利法律保障提出治理理路。

一是完善现有的 《教育法》 《高等教育法》《义务教育法》 《教师法》 《职业教育法》 《侵权责任法》 等有关终身学习的法律法规体系，通过修、改教育法律把公民学习权利的责任和义务列入其中。其一，建议立法机关在修订 《教育法》 时做好以下内容的增添：《教育法》 的目的在于保障公民的学习及受教育权利；教育应该尊重学习者的人格尊严并促进个性发展；在承认和保护个体学习权的前提下，通过设立、配置或调整教育者和学习者之间的权利义务关系来谋求教育的有序发展。[25]其二，通过制定《终身学习促进法》 和实施细则，将学习自由权、学习条件保障权、个性发展权整合为一体，形成公民学习权保障的纵横交互网络体系。其三，在完善和健全相关教育法律法规之际，同时需要制定相关主体在违反道德伦理法律准则后应该承担的相应层级的处罚条款，以此保障学习权利切实为公民终身学习服务。

二是制定如“终身学习型社会的公民学习权利责任”等学习权利保障实施条例。在注重终身学习社会交互融入公民学习权利义务的特殊性前提下，做好侵权责任主体认定、归责原则、责任机构、责任承担、救济组织等具体制度，形成监管与鼓励之间的平衡样态。针对终身学习社会在公民学习权利中相关伦理问题、侵权问题、偏见歧视问题，确定学习权利相关责任主体，如开发者、设计者、制造者、操控者的各自责任，以此建立起责任追溯机制和问责保障制度，详细确定终身学习社会公民学习法律主体在公民教育活动中的相关权利、责任和义务。通过拟建相关条例，从安全性、操作性、可用性以及可追溯性层面，细化终身学习型社会中公民学习权利中责任追讨明细条款。