基于协同论的高校教师课程思政能力培训探析

刘稳丰

(湘潭大学 公共管理学院，湖南 湘潭 411105)

一、前言

高校教师作为课程思政建设实施的主力军,其课程思政能力直接关涉课程思政的顺利推进和功能发挥。而教师课程思政能力的提升依赖对教师的培训培养，需要构建协同的培训管理体制，通过多渠道的培育路径互用、多层次培训主体的配合、多个培训对象的协作、多角度培训内容的互补、多种培训方式的结合、多元培训评价考核的支撑，以此形成丰富性、连贯性、协同性的培训体系，增强培训的针对性和有效性。

二、协同论与教师课程思政能力培训工作的契合

协同论(synergetics)是20世纪70年代以来在多学科研究基础上逐渐形成和发展起来的一门新兴学科，是系统科学的主要分支理论。协同论主要研究远离平衡态的开放系统在与外界有物质或能量交换的情况下，如何通过自己内部协同作用，自发地出现时间、空间和功能上的有序结构。协同效应、伺服原理和自组织原理是协同论的三个主要内容。协同论的思想被认为是现代管理发展的必然要求，协同论的方法可以应用于社会群体和社会组织的管理，并可为组织的演化研究提供新的途径和方法[1]。

课程思政教师的培训工作不是一个或一次简单的培训，而是需要多方发力、相互支撑的复杂的系统。对其进行协同论的考查与探究，将有助于我们了解它的丰富性和协同性，形成工作的合力，更好地推进此项工作。协同论作为一门以研究不同学科中共同存在的本质特征为目的的系统理论，其广泛的适用性是显而易见的。正是它的这种普适性，把协同论引入课程思政教师能力培训工作中，对解决现实工作中的问题提供了新的理论视角和思维模式，对促进培训工作具有重要的现实借鉴意义。

协同论认为，系统能否发挥协同效应是由系统内部各子系统的协同作用决定的，协同得好，系统的整体性功能就好。如果一个管理系统内部，人、组织、环境等各子系统内部以及他们之间相互协调配合，共同围绕目标齐心协力地运作，那么就能产生1+1>2的效应。反之，就会造成整个管理系统内耗增加，各子系统难以发挥其应有的功能，整个系统将陷于一种混乱无序的状态。课程思政能力培训工作面临的貌似是一个个单独的个体，但每一个人都是复杂的个体，其对课程思政理念的认可、对课程思政设计原理与方法的掌握程度各有不同；而且，现在培训工作在组织内部职能划分以及组织协调配合、整体功能发挥等方面存在诸多不足，不同学院和不同部门之间壁垒滞碍，不同程度存在各类课程各自为政、思政教育孤岛化、思政教育和专业教学存在“两张皮”的现象[2]。在这样的情势下，教师课程思政培训工作必须协同好内部各子系统之间的关系，协同一切可以协同的力量来弥补自身的不足，提高工作的针对性和实效性，真正形成课程门门有思政、教师人人讲育人的局面。

协同论所描述的复杂性开放性的系统与课程思政能力培训工作系统不谋而合。协同论认为，任何系统如果缺乏与外界环境进行物质、能量和信息的交流，其本身就会处于孤立或封闭状态。因此，系统只有与外界通过不断的物质、信息和能量交流，才能维持其生命，使系统向有序化方向发展。课程思政能力培训工作系统其实也是一个复杂性的开放系统，说它具有复杂性是因为该系统一般由人、组织和环境三大要素组成，而每个要素又嵌套多个次级要素，其内部呈现非线性特征。而它又是开放系统，是因为它通过不断地接受各种信息，并经过加工整理后，将所要传达的信息输出。在不断地接收信息和输出信息的过程中，管理系统向有序化方向完善和发展。

序参量是指在系统演化过程中从无到有地变化，影响着系统各要素由一种相变状态转化为另一种相变状态的集体协同行为，并能指示出新结构形成的参量。序参量概念对现代管理提供了新的理论视角，解释了系统如何在临界点上发生相变以及序参量如何主导系统产生新的时间、空间或功能结构。因此，在教师课程思政能力培训工作中，尽管影响该系统的因素很多，但只要能够区分本质因素与非本质因素、必然因素与偶然因素、关键因素与次要因素，精准辨识，找出其中起决定作用的序参量，通过控制管理系统外部参量和加强内部协同，强化和凸现我们所期望的序参量，就能把握整个系统的发展方向，就能使培训工作有序、稳定地运行。

三、教师课程思政能力培训工作的协同体系构建

(一)培训管理体制的协同

做好教师课程思政能力培训工作，必须建立包括教育行政管理部门、高校及职能部门、二级学院组成的多层级的联动管理体制。其中，教育行政管理部门发挥领导、组织、协调作用，出台培训的指导纲要和实施办法，做好课程思政培训的顶层设计，负责对高校进行指导、督促、检查和评价。高校承担贯彻落实课程思政建设主体责任，高度重视培训工作，积极落实上级教育行政管理部门的工作部署，结合本校工作实际，制定本校课程思政培训实施方案，为教师课程思政能力培训建设搭建平台，建立健全优质培训资源共享机制，督促相关部门和院系组织贯彻落实。学校各二级学院院长、书记要亲自抓，成立具体的工作小组，督促教师参加上级有关培训并提供跟踪指导，具体落实课程思政培训任务，切实保证培训工作落到实处。总之，要整合相关主体，纵向链接，上下联动，有机互动，齐抓共管，合力推进。

(二)培训主体的协同

组织系统从无序到有序的演化,不论它们属于自然系统或社会系统,都是大量子系统之间协同作用的结果。培训的主体不能单靠某一子系统，必须有多样性的子系统。一是国家和省级层面的高校教师培训中心主要针对校级领导和课程思政骨干教师，培训内容为课程思政的相关政策、顶层设计、基本理念；二是校级层面的培训机构主要针对本校中层干部、工作人员和一线骨干教师，培训内容为理念灌输、基本要求，更多体现为营造课程思政的浓厚氛围，以点带面、示范引领；三是院系层面的培训针对全体一线教师，督促教师积极参加培训，加强方法技巧的训练，以课程组、教研室为单位组织，就某一门课程的课程思政的开展进行研讨或集体备课，用公开课、示范课等形式示范引领课程思政的具体展开。各层面的培训主体既要充分发挥各自的功能效应，又必须职能互补、优势叠加、协调合作，共同作用于教师课程思政的能力提升。

(三)培训对象的协同

诚然，全面推进课程思政建设，教师是关键和矛盾的主要方面。但“解决复杂问题不能忽略任何小的矛盾,只有将系统内部所有矛盾加以综合协同与统一,才能获取整体大于各部分之和的效益”[3]。提高课程思政整体水平，开展课程思政能力培训并不应仅仅针对一线专业教师，而应覆盖全校各相关部门、各个院系和学校领导、工作人员及所有教师，他们必须成为局部分工但整体协作的共同体。

任何工作的开展，必须抓领导、领导抓。推进学校课程思政建设，首先要让学校领导(含中层领导)充分认识课程思政的重大意义、树立课程思政的教学理念。他们有高度的重视和正确的理念，才会从政策上、经费上鼓励并支持一线教师开展课程思政教学改革。

教学工作的具体管理者、各教学院系的教学辅助人员等，正确认识和理解课程思政的意义、课程思政的内涵和具体政策措施等，才有可能提高对一线教师课程思政建设的工作质量和服务水平，因此，必须将这部分人员作为培训对象。

当下专业教师与思政课教师之间界限分明，互不关联，缺乏交互渠道。其实专业教师与思政课教师协同发力，是实现课程思政目标的重要环节。因此，也应把思政课教师纳入课程思政培训对象，使思政课教师与专业教师同向同行，形成优势互补的协同育人合力。

(四)培训内容的协同

一般认为，课程思政教学能力培训的内容有课程思政的理念、目标要求、教学设计、内涵、课思政元素的挖掘、课程思政元素的融入技巧、各类专业课程开展课程思政的路径和方法、课程思政的评价等。其实，这些只能说是“形而下的器”，专业教师的思想政治素养才是开展好课程思政的前提和基础，才是“形而上的道”。

如果一名专业教师知晓并掌握了课程思政的方法技巧，但自身的思想政治理论知识不够、政治立场方向有偏差，仍然会显得力不从心，难以达到育人目的甚至南辕北撤。“专业课教师不仅需要提升业务素养，还要夯实思政修养”[4]。因此，在培训中还要着力提高教师思想政治素养，要开展师德师风教育培训，要深入开展政治理论、职业伦理、工程伦理、人文教育等专题培训，通过多种形式的培训学习，使教师掌握马克思主义立场观点，有深厚的中国传统文化底蕴，了解国家的大政方针，学习最新的思想与观念，用习近平新时代中国特色社会主义思想武装头脑，树牢“四个意识”,坚定“四个自信”,坚决做到“两个维护”,知晓大学生思想状况与成长规律，掌握思想政治教育的体系与内容，提高教师的思想政治站位与政治理论水平。

(五)培训路径的协同

开展课程思政能力培训，一般会邀请相关专家解读政策文件、阐明目的、传授方法和技巧，应该说，这是通用的而且比较实用的做法，但仅此还不够。

协同论认为，对系统演变起决定作用的是序参量，其他对系统有影响但未构成决定因素的变量称为状态变量，序参量与状态变量是非线性的关系[5]。课程思政建设中，主体是广大一线教师，或者说课程思政建设中，教师就是序参量，因此，教师自我加压、自觉学习、勤练内功是决定性因素。课程思政建设必须依赖教师真正将课程思政理念内化于心、外化于行，必须依赖教师的行动自觉和自主学习。为此，要建立思政课与专业课教师协同研修机制、优质培训资源共享机制，从学习自主性出发，实现课程思政本体知识自建构；从学习主体性出发，实现课程思政教育情感自支撑；从学习社会性出发，实现课程思政教学行为自训练[6]；从学习共同体出发，促使思政课教师、公共课教师、专业教师一起参与，加强教师间的相互交流、共同学习、彼此促进，构建课程思政培训共同体，通过自主性、多样性、互补性、开放性的培训路径，协力提升课程思政的能力和水平。

(六)培训方式的协同

培训方式多种多样，总的来说要做到以下几个协同：教师岗前培训与在岗培训协同、线下培训与线上培训协同、定期培训和临时培训协同、外派培训与校内培训协同、课程思政教学论坛交流与课程思政教学实践体验协同、政治理论培训与教学能力培训协同、典型经验介绍与交流互动协同、名师示范引导与教学诊断评估协同、专题讲座与集体研讨协同、专家报告与教学咨询指导协同、传统的宣传手段与新媒体载体的传播协同、示范引领与全面覆盖协同等。

协同论认为，系统的行为并不是其子系统行为的迭加，由子系统的相互作用调节和组织起来的系统宏观性质和宏观行为就是它的各个子系统的合作效应。根据这一原理，在课程思政理念的推动下，要构建教、学、做一体的具有系统性和连贯性的培训模式，培训方式要密切关注教师实际需求、各自特点，根据各培训方式的功能，采用合适的培训方式架构，形成新的时间、空间和功能的相对有序相对稳定的结构，为培训对象设计一个依托学习圈的闭环行为培训过程，达到培训系统的自我完善和自动运行，实现从无序到有序的转化，不断提升教师课程思政育人的能力。

(七)培训考核的协同

培训考核是检验培训工作质量的必要手段和重要保障。培训考核要做到以下几个协同：第一，培训考核对象的协同。既对培训者的培训情况进行考核，也要对受训者的学习情况进行考核，特别是要考核受训者课程思政的能力是否提升。第二，考核标准的协同。既要看参训教师对培训者的满意度，也要看受训者在学到的知识与技能方面的获得感。对系统演变起决定作用的是序参量。不论是对培训者还是对受训者来说，序参量应该是意识形态的把控能力、思政资源的挖掘能力、话语体系的转化能力。第三，考核方式的协同。让受训者对培训师进行考核评价，还要考核受训者对培训内容的掌握情况，更需要考核受训者在培训之后工作行为的改善、绩效的提高状况，即在传授知识、能力培养的同时是否进行了价值引领，其“盐化于水”的育德能力与课堂育人效果怎样。要建立以应用为目标的考核机制，引领参训教师将培训内容和其后续从事的教学工作有机结合，凭实际成效说话。第四，考核手段的协同。既要用传统的问卷法和测试法考核培训情况，也要注意利用专门的电脑评测工具，收集和分析参训者在培训中的互动学习情况、在培训后对所获知识的转化与运用情况；要建立考核反馈机制，督促其进行针对性的调整，突出教师课程思政培训成效考核。

四、结语

高校教师的课程思政能力如何决定了课程思政建设的成败，而培训是提高教师课程思政能力的重要渠道。做好教师课程思政能力培训工作，必须有系统性、协同性的思维，必须在培训管理机制、培训主体、培训对象、培训内容、培训路径、培训方式、培训考核等方面，形成多维度的具有全面性、连贯性的协同机制，做到资源共享、要素同向、信息互通、多元联动、优势互补，最大程度发挥协同效应，以此深化教师对课程思政理念的理解认同，提升教师开展课程思政的教学设计能力、思政元素的挖掘能力、润物无声的教学融入能力，确保课程思政建设落地落实、见功见效。