高职学前师范生教育情怀培育的挑战与策略——基于积极心理学视角

岑 宁

（宁波幼儿师范高等专科学校，浙江宁波 315336）

中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》、教育部印发的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》等多个文件提出，要培养造就一批教育情怀深厚的幼儿教师。教育部印发的《学前教育专业认证标准》更是明确指出，学前师范生毕业的首要条件就是“践行师德：师德规范、教育情怀”。教育情怀是学前师范生成为合格幼师的必要前提，是决定其未来职业发展方向和专业水平的核心素养，是加快党和国家优质幼师队伍建设的重要保障。因此必须高度重视，多措并举加大对学前师范生教育情怀的培养力度，不断加强其从教意愿、从教热情和从教信念，为实现人民群众“幼有所育”“幼有善育”“幼有优育”的美好期盼奠定坚实基础。

一、积极心理学与学前师范生教育情怀培养的相关性

（一）学前师范生教育情怀的主要内容

教育情怀是教师对教育事业产生的专业心境和情感依附，为教师投身教育事业提供内在动力和精神支撑［1］。而学前师范生教育情怀的内容，从文献梳理来看，可概况为以下三点：一是社会维度上的家国情怀厚植和师德伦理遵循；二是育幼维度上的仁爱之心维系和职业情感倾注；三是自身维度上的专业能力精进和教育境界升华。从国家政策来看，2017年教育部印发的《学前教育专业认证标准》提出教育情怀包含以下内容：具有从教意愿，认同教师工作的意义和专业性，具有积极的情感、端正的态度、正确的价值观。具有人文底蕴和科学精神，尊重幼儿人格，富有爱心、责任心，工作细心、耐心，做幼儿健康成长的启蒙者和引路人。2021年教育部印发的《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》就教育情怀提出了四项标准：一是职业认同。具有家国情怀，乐于从教，热爱教育事业，能领会学前教育对幼儿发展的价值和意义，认同促进幼儿全面而有个性地发展的理念；二是关爱幼儿。热爱、尊重、理解幼儿，树立正确的儿童观，做幼儿健康成长的启蒙者和引路人；三是用心从教。爱岗敬业、认真履职，积极专研业务知识；四是自身修养。具有健全的人格和积极向上的精神，具有人文底蕴、科学精神和审美能力，符合教师礼仪要求和教育教学场景要求。

综合以上内容，笔者将学前教育师范生的教育情怀整合为以下四项内容：一是有报国之大爱，做教育事业的奉献者；二是有育幼之仁爱，做幼儿成长的启蒙者和引路人；三是有从教之真爱，做职业发展的推动者；四是有修己之自爱，做完善自我的自觉者。

（二）本研究运用的积极心理学理论依据

美国心理学会前主席Martin E.P.Seligman于20世纪末创立了积极心理学（Positive psychology），作为揭示人类优势和促进其积极机能的应用科学，积极心理学致力于人类幸福、社会和谐和国家兴旺，提倡以积极的理念、开放的心态去面对心理问题和社会现象。目前积极心理学主要以提高个体主观幸福感为研究目标，重点研究三方面内容：即主观层面的积极情绪、个人层面的积极人格特质和群体层面的积极组织系统［2］。积极心理学内容广博而丰富，本研究主要选用Segliman提出的“幸福人生的三种模式”作为主要理论依据，并结合积极组织系统创建的相关内容作分析。Segliman认为幸福人生有三种类型，分别为意义人生（Meaningful Life）、投入人生（Life of Engagement）和快乐人生（Pleasant Life），且这三种模式相结合才是真正幸福而完整的人生。

首先，“意义人生”是指个体对自身及其存在的本质和对那些自认为比较重要事物的感知和觉察，分为发现意义和创造意义两种形式，重点关注个体生存的价值和使命［3］。意义疗法（Logotherapy）创始人Frankl认为，个体只有清晰自身的生命意义，树立明确的生活目标，才能收获生活的信心和幸福。研究者Wong从成功和意义两个维度设计了“意义定向看世界模型”，认为个体的人生追求中只有加入了“意义”才是理想人生［4］。

其次，“投入人生”是指个体注意力的凝聚与专注，在投入中达到“忘我境界”，类似于Abraham H.Maslow提出的“高峰体验”，是自我实现的一种状态［5］。投入与心流有关。心流创始人Mihaly Csikszentmihalyi指出，心流（Flow）是个体出于对事物浓厚兴趣而自觉忘我地投入其中的一种情绪体验，能激励个体最大限度地施展才华和技能，并从中获取强烈的满足感和成就感。投入也与自主动机有关。自我决定论（Self-Determination Theory）根据个体行为产生的原因区分了两种不同类型的行为动机：一是自主动机（Autonomous motivation）即个体出于自己的意愿和自由选择而从事某行为的动机；二是受控动机（Controlled motivation）即个体出于内部（如内疚）或外部（如他人要求）压力而从事某行为的动机。研究表明，自主动机能不断激发个体对某项任务的热情与兴趣，并不求外在回报地持续投入其中［6］。

再者，“快乐人生”是指个体在日常生活中拥有更多的积极情绪体验如快乐、满足、自豪等［7］。积极心理学领军人物Barbara Feridrckson针对积极情绪的特定功能与作用提出了“拓展—建构”理论（the Broaden-and-Built theory），认为积极情绪具有拓展并构建个体即时思想或行为的作用。这意味着积极情绪不仅能促使个体认知更全面、反应更准确、思维更活跃，而且还能帮助个体建立更多有利于长远发展的资源如智力资源、生理资源、社会资源、心理资源等。积极情绪获得的方式主要分为三类：一是面对消极事件时，可通过乐观归因法、ABCDE自我分析技术（合理情绪疗法）等来重获积极情绪；二是面对积极事件时，可通过品味、正念等来强化积极情绪；三是面对未知事件时，可通过心理资源补给、成长型思维培养等来维持积极情绪。

最后，积极的社会组织系统是指促使个体获得更多积极体验并易于形成积极品质的环境系统，包含宏观层面的国家组织系统、中观层面的单位或社区组织系统、微观层面的家庭组织系统［8］。其主要作用是为个体的成长发展、潜能挖掘等提供良好的资源和条件。积极的社会组织系统是一个复杂的系统，除了心理学之外还涉及管理学、教育学、政治学等多门学科内容。

（三）积极心理学与学前师范生教育情怀的契合内容

意义、投入、快乐、积极组织系统的相关理论对学前师范生形成报国之大爱、从教之真爱、俢己之自爱和育幼之仁爱具有重要的指导作用（如图1），以下为两者的契合性分析。

图1 积极心理学与学前师范生教育情怀的契合内容

1.“意义人生”有利于学前师范生形成报国之大爱

习近平总书记指出，“四有”好老师的首要标准就是“心中有国家和民族，要明确意识到肩负的国家使命和社会责任”。学前师范生的教育情怀首先是具有民族性的，具体表现为对国家和人民赋予的责任表示高度认同，愿意为党和国家的幼教事业持之以恒地投入与奉献。积极心理学强调在探寻人生意义中追求幸福，具备人生意义感的个体既能明确自身的生存价值，又能遵循自身信念不断追寻更高的价值体验。清晰人生意义的学前师范生能充分认识到幼师职业对儿童成长、家庭幸福、社会稳定、国家发展的极端重要性，对即将成为一名幼儿教师充满期待感，发自内心地愿意为幼教事业奋斗终生。

2.“投入人生”有利于学前师范生形成从教之真爱

深厚的职业情感为学前师范生在校期间学会教学、学会育人、学会发展提供心理保障，能引导其不惧外界诱惑，忠于幼教事业；不惧挑战艰巨，勤于专业修炼；不惧舆论冲击，乐于为幼儿成长春蚕吐丝、蜡炬成灰。积极投入的相关理论为学前师范生的专业能力精进与职业热情培养提供了新思路。一方面，心流的内在激励作用能引导学前师范生乐此不疲、心无旁骛地投入到专业学习中，并不断激发学习斗志，增加学习信心。另一方面，有强烈自主动机的学前师范生能不受外在环境影响，专注于专业的精进与突破，具备幼儿教师特有的工匠精神。

3.“快乐人生”有利于学前师范生形成俢己之自爱

学前师范生作为未来幼儿成长的启蒙者和引路人，自身首先要具备健全健康的人格，拥有自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态，才能以自身的言行举止和人格魅力为幼儿健康成长做好示范引领。同时还要积极探索新型幼儿教育理念和方法、培植“崇文尚美”的人文情怀，不断提高自身的综合素养。积极情绪体验能助推学前师范生在自我关怀的基础上做到自我提升与自我完善。一方面，积极的归因模式、思维模式、比较模式能引导学前师范生以新视角看待成败与挫折，形成积极的自我概念和认知水平，具备向前、向上、向好的积极人生态度和内在生命动能。另一方面，根据积极情绪的“拓展-建构”理论，增加积极情绪体验还能拓展师范生的思维和视野，进一步激发教育智慧和艺术灵感，有效提高专业素养。

4.积极的组织系统有利于学前师范生形成育幼之仁爱

对幼儿怀有“仁爱之心”是学前师范生未来从业的前提和底线，要求其理解、尊重儿童的发展规律与个性特点，树立正确的儿童教育观，愿意为幼儿扣好人生第一颗纽扣矢志不渝、担当作为。同时还要自觉学习党和国家对新时代教师队伍提出的要求和希望，以及与幼师相关的职业法律法规，并以此为标准严格要求自己，时刻做到为人师表、为师立范。马克思说过：“人创造了环境，同时环境也创造了人。”积极的组织系统特别是有利于学前师范生成长发展的国家政策、学校教育环境、班级寝室氛围等为其善良、正义、克己等积极品质的培养创造了有利条件，为其敬业、勤业、乐业的职业精神培育提供了成长沃土，更为其坚定从教信心与决心奠定了坚实基础。

二、积极心理学视域下高职学前师范生教育情怀培养的主要挑战

（一）研究方法

采取整群分层抽样方式选取了50名高职学前师范生，女生42名，男生8名（学前教育专业男生人数较少，仅占该专业总人数的10-20%），人才培养模式分为中高职一体化（包括五年制“3+2”模式、“五年一贯制”模式）、高职单考单招形式和普通高考升学形式，成绩分为班级前30%（三等以上奖学金获得者）、后30%和中等三类。自编访谈提纲，事先找了2名学前师范生作预访谈，并对内容作了适当微调。采用半结构化深度访谈形式，每位师范生访谈时间为30-40分钟，历时3个月，征得访谈对象同意后运用录音笔和Word进行访谈记录，事后将访谈文本资料和录音导入质性分析软件Nvivo12.0和Excel中进行梳理归纳，通过访谈资料、相关文献和笔者一线学生工作经验三者之间的循环互动来提取研究信息。

（二）研究结果分析

1.“意义人生”层面：职业意义感缺失动摇从教决心

意义感缺失对个体职业生涯的规划、人生梦想的设定具有一定负面影响［9］。访谈中发现师范生的职业意义感不清晰、不稳定，导致职业情感难以积淀，从教意愿摇摆不定。一方面，择业方向偏离，职业使命感不强。仅有30%的师范生职业理想与学前教育专业相关，15%的师范生为“无欲无求”“佛系人生”的无目标状态，其余以“成为有钱人”“实现财富自由”为职业奋斗方向，仅把成为幼师作为安身立命的“糊口”职业。另一方面，专业选择徘徊不定，职业坚守度不高。对比专业选择初衷和再次专业选择态度（如表1），50%的师范生回答“如果重新选择专业，会再次选择学前教育”，主要原因包括对专业的喜爱度高、专业成就感高、对幼师发展前景抱有乐观态度等，其他师范生犹豫或放弃的理由可归纳为专业困扰、现实困扰和家庭困扰。再对比两者的专业选择初衷，前三名排序中唯一区别在于“父母建议”，家庭困扰也因此成为师范生从教意愿动摇的主要原因，甚至1名荣获国家奖学金且已考编成功的大三师范生也表示“如果不是父母建议，会选择其他专业”。职业坚守与成绩好坏、考编与否并非直接相关，关键在于100%坚定者对职业热爱度更高、专业成就感更多、职业期待感更强。

表1 学前师范生专业选择初衷和再次选择专业态度的情况

2.“投入人生”层面：自主动机缺乏导致专业学习被动

访谈中发现，师范生严重缺乏专业学习的自主动机，超过80%的师范生表示日常课后学习以被动为主，学习主要是迫于老师抽点抽查、应付考级考试、获得奖学金等规避惩罚、自尊维护的外在原因，专业学习的自发性主动性积极性不高，心流体验较少。此外，归因偏差引发师范生成长动力不足。中高职一体化培养模式、高职单考单招形式的师范生普遍对自身理论学习能力抱有质疑态度，自认为“没有天赋”。普通高考升学形式的师范生对唱跳弹画等技能课有所畏惧，认为自身基础薄弱，追不上职高班的学习进度，技能学习充满“苦、累、烦”。根据韦纳的归因理论，两者普遍将自身学业失败归因于内部、稳定且不可控的因素即自身能力原因，导致自我效能感持续降低，成长动力受阻。

3.“快乐人生”层面：消极自我概念加剧行动不确定性

自我概念（Self-Concept）是个体通过经验、反省和他人反馈，凝练而成的自我认知，影响个体信息加工方式、行为模式、个性品质培养等［10］。对比师范生自我描述中积极词汇出现的频率（如表2），发现以消极自我概念为主的师范生，成绩普遍在后30%或中等程度，专业坚持度倾向于放弃或不确定，学习主动性不高，职业梦想和人生目标缺失或与专业无关。而积极自我概念为主的师范生，成绩普遍在前30%，对幼师职业坚守度较高，人生规划清晰且以成为名师、名园长为主，在专业学习中的成就感、满足感更高。深谈后发现，师范生的消极自我概念主要由于以下三项原因：一是不恰当的社会比较；二是成长环境中个体与父母、教师、同伴等的不良互动影响；三是反复体验失败后的习得性无助。

表2 消极自我概念为主的师范生与积极自我概念为主的师范生的情况对比

4.积极组织系统：积极环境创设不足影响从教信心

生态系统环境理论（Ecological systems theory）提出，人的发展受其所在的环境以及与其发生交互作用的嵌套式环境影响。外界环境是否积极适宜对师范生的从教信心与决心起着极其重要的作用。访谈中发现较多因外界环境而萌生转行的案例，按照生态系统理论中四个从小到大的层次系统分析得知：一是微观系统即个体活动和交往的直接环境，包括专任教师、辅导员、寝室同学等。如师范生提到由于专任教师在授课中反复强调考编的高难度与进编的低概率，导致信心丧失，出现强烈的转行意愿。二是中间系统即个人在两个或多个情境中的互动，包括师生关系、生生关系、家校关系等。如师范生提到在实习期间听到园区教师对工作的抱怨与诉苦，令其对幼师职业望而却步，害怕面对经济回报低、事务工作繁杂的职业现状。三是外层系统即个体并未直接参与但却对其发展产生影响的系统，包括学校管理模式、重要他人言行等。如师范生在目睹亲戚管教幼儿的艰辛后，认为幼儿“不可控、太可怕”，对自身能力产生怀疑，对职业前景出现担忧。四是宏观系统即存在于以上三个系统中的文化、亚文化和社会环境，包括社会对幼师职业的评价、各级政府出台的法规政策等。访谈中发现师范生普遍对考编政策尤为敏感，部分师范生意识到个别一二线大城市对幼师的学历要求已趋向本科，引发一定的职业焦虑，在从教与转行之间犹豫徘徊。师范生还提出外界对幼师职业的负面评价，如认为幼师是“保姆行业”“门槛最低的教师”等也会引发其内心的失落感与焦虑感。

三、积极心理学视域下高职学前师范生教育情怀培植的策略探析

（一）从职业选择到职业坚守：通过探寻人生意义来增强职业使命感

Frankl为人类追求生命意义提供了路径与方法，后经其徒弟Alex Pattakos总结概括为OPA意义法则，即与他人建立有意义的联系（Others）、对从事的工作有崇高的目标（Purpose）、用积极的态度拥抱生活（Attitude），该法则与访谈中师范生坚定职业目标的三项原因即专业成就感、专业喜爱度、职业前景乐观度具有较高的相似性，故借此提出强化职业使命感的三种方式：

1.增加助人行为，明晰专业价值

积极心理学创始人之一Chrisopher Peterson在描述什么是积极心理学时，曾说到“他人很重要（Other People Matter）”，即和别人建立有意义的联结是积极心理学的核心。研究发现，与他人产生联结尤其是助人行为的产生可以帮助个体提高自尊，明确自身价值，找到人生目标和人生意义［11］。如访谈中某师范生在无意帮助了一名特需儿童后收获了强烈的专业成就感和满足感，提高了对幼师职业和幼儿本身的热爱程度，坚定了做幼师的决心。因此，学校可通过增强师范生的助人意识和助人行为来提高其从教意愿，例如针对师范生的志愿服务项目可多增设下乡支教、特需儿童帮扶等关爱儿童的内容，激励师范生在帮助幼儿过程中不断清晰专业学习的价值和意义，逐步树立起为幼教事业奋斗终生的信念。

2.树立崇高目标，升华思想境界

Alex Pattakos认为个体如果仅以外在物质作为职业目标就会陷入“意义迷宫”即在前行之路上易迷失方向，失去动力。就像访谈中部分师范生仅将幼师职业作为未来维持个人生计的教书差事，易频繁陷入“弃业、转业”的旋涡中。提高师范生职业坚守度的首要前提是要引导其树立与国家命运、民族振兴、幼儿前途和时代发展相联系的职业目标如个别受访者提到的“成立男幼师联盟，为孩子带去阳刚教育”“成为名师，改变当地相对落后的幼教现状”等。此外，个人目标的认同感（Commitment）即个体认为目标重要且有价值、效能感（Efficacy）即个体认为可通过自身努力达到目标，两者的交互作用能进一步提高个体对目标的喜爱度和坚守度［12］。因此，学校既要向师范生反复强调幼师职业独特的性质、意义、作用和价值以及未来教育对象的特殊性，也要根据师范生的不同培养模式合理设计教学评价体系、非学业因素考核标准等，助推师范生不断挖掘自身成为幼师的优势与潜能。

3.在顺逆境交替中探寻意义，以积极心态应对挑战

根据生命意义双系统构建模型理论（the Dual-systems Model），生活中的顺境和逆境是共存的，且均包含对立成分即祸兮福之所倚，福兮祸之所伏［13］。关键要学会在顺境中寻找意义，产生更强大的生活动力；在逆境中创造意义，从困难和挑战中获取成长元素。师范生在积极环境中要尝试探寻事件本身的意义和价值，如某师范生在成功完成玩教具制作后明确了自身优势，提高了专业信心，拓展了职业意义，坚定了从教信心。在消极环境中要应用认知重评（Cognitive reappraisal）策略，即通过对消极事件的重新认识与理解来挖掘成长资源。如师范生普遍反映：因父母建议或成绩不理想等原因选择学前教育专业，学习积极性难以激发。建议师范生从新角度解读专业初衷，认为学习该专业是对自身适应能力、坚毅水平等的锻炼与提升，通过认知改变来降低专业学习的焦虑感与无力感，提高学习热情与学习兴趣。

（二）从受控动机到自主动机：通过加大积极投入来增强学习内驱力

自我决定理论认为基本心理需求的满足可推动受控动机向自主动机发展，下面笔者结合访谈情况从认知、情感、行动三个层面探析激发师范生自主学习动机的方式：

1.改变归因模式，提升专业信心

韦纳的归因理论认为个体对前次失败/成功的归因会影响下一次行为的期望、情绪和努力程度。因此，师范生面对学业失败要尝试归因于外部的、不稳定的因素如任务难度、身心状况、努力程度等，避免给自己“贴标签”“下定义”，认为职高生的理论水平不高，普高生的技能难以与职高生持平，陷入自我否定的恶性循环之中。面对学业成功要尝试归因于内部的、稳定的因素如能力、天赋、智商等，进一步提振学习信心，有热情与干劲去迎接下一次挑战。

2.提高价值认同，强化专业情感

根据自我决定理论，从规避惩罚、维护自尊等受控动机向自主动机转变的关键在于引导师范生认同和内化所学专业的应用价值。一方面，教师要减少日常控制性信息的高频输出如反复强调“课堂出勤率少于2/3，则考核不合格”或“参加此活动有利于评奖评优”等。而是将教育重点放在学好该门课程、参加该类实践对师范生未来职业生涯发展和个人成长的重要作用。另一方面，可通过名师名园长宣讲、热点新闻讨论等方式引导师范生深入思考所学专业的时代意义，理解自身业务水平与幼儿健康成长、国家教育兴衰休戚相关，进一步提高专业学习的使命感与责任感。

3.强化心流体验，激发学习动力

心流产生的条件主要有三项：一是所从事的活动具有一定的结构性特征如明确目标、具体规则等；二是能及时得到结果的反馈；三是所感知的挑战和技能水平之间必须建立平衡［14］。基于以上理论，师范生首先可依照现代管理学之父Peter F.Drucker提出的SMART原则①设置清晰具体的学习目标，并通过测试、他人评估等方式确保学习成效得到及时有效的反馈，关键还要根据专业学习进度逐步调高挑战难度，确保觉知到的挑战略高于自身技能水平，在心流体验中不断激发专业精进动力，提高专业学习能力。

（三）从外在束缚到自我关怀：通过提高自我概念水平来增强行动效能

社会学家Cooley认为个体把别人当作镜子来进行自我感知即镜像自我，长期受到消极社会评价对个体自我概念的形成具有较大的负面影响，结合访谈中师范生消极自我概念产生的原因，从积极面对过去、现在、未来三个角度提出建议。

1.调整内部加工过程，理性看待过去

消极自我概念主要源于原生家庭和成长经历中的负面评价和不良互动，但过去经历对现在或将来产生的影响是通过回忆过去产生的情绪体验起作用的，与事件本身无关［15］48-49。家庭治疗大师Virginia Satir认为个体在面对成长创伤时，不是耗费时间去清除原有“症状”，而是重构认知添加新体验和新觉悟。师范生要接纳无法改变的事实，并尝试调整对事件的内部加工过程，从新角度解读和理解曾经的负性事件，避免反刍式思考和习得性无助。

2.发挥自身优势，专注投入当前

管理学理论强调“木桶短板理论”，而积极心理学强调“木桶长板理论”即个体获取成就的关键不是去克服缺点而是去发挥优势。从问题视角向优势视角转变可以帮助师范生进一步挖掘内在潜力和优势资源，在优势发挥中提高抗挫力、增强自信心。师范生首先要通过自我评估、他人评价、权威测试等方式识别自身优势，并在对应的教学活动、社会实践、技能竞赛中积极发挥优势，提升自我效能感。学校也要通过设置专业选修课清单、“师生双选”导师制等教育模式，引导师范生根据自身优势和特长选择专业课程和学业导师，提高师范生的专业胜任力。

3.优化比较模式，乐观面向未来

不恰当的社会比较会降低自我评价水平和自我满意度，如访谈中个别师范生反复强调当地幼师考编对具有本科学历的毕业生更青睐，自己未来考编希望渺茫。师范生产生消极自我概念的重要原因之一就是习惯以他人的优势如学历等与自己的短处作比较。要建立多元化的自我评价体系，全方位地开展自我认知，如在分析考编信息时，不能仅看到学历因素，高职毕业的师范生在专业技能方面有一定优势，特别是中高职一体化培养模式下的师范生，相对训练时长久，基本功扎实。此外，还要根据不同的比较目的，适当调整比较方向，向上易激励努力行动，向下易产生积极体验。师范生要根据自身需求合理进行社会比较，确保在比较中既可摄取奋斗力量亦可寻求自我安慰。

（四）从一己之力到全员助力：通过营造积极环境来增强育人担当

积极环境对师范生的从教信念厚植、育人责任强化、积极品质与美德培养等起着潜移默化的促进作用，基于对访谈中四个环境层次系统的梳理与整合，提出以下建议。

1.将政策文件转化为成长动力

十年来，党和国家陆续出台了30余份有利于幼师队伍发展的政策文件，专任教师、辅导员、班主任等要将文件精神及时有效地传达给师范生，并从积极的角度进行解读与宣传，让师范生感受到职业前景的美好，提振专业和职业信心。同时，还要加强地方政策的宣传特别是非编幼师的激励性政策，如浙江宁波出台的《关于学前教育深化改革规范发展的实施意见》《江北区学前教育优秀合同制教师年金激励管理办法》，文件中明确提出“幼儿园劳动合同制教师工资收入水平不低于上年度当地社平工资水平”“对表现优异的非编幼师给予丰厚的年金奖励”，而且当地在职称评聘、荣誉评比、竞赛参与等方面为非编幼师提供了专门名额，通过政策解读来进一步消除师范生对未来就业的思想顾虑。

2.创建以“修身立德”为导向的两代师表文化

一方面，一代师表要为师立范，发挥榜样引领作用。习近平总书记强调“要坚持教育者先受教育”，现任教师包括实习基地的幼师要做好自我教育和自我管理，通过自身的师品、师能、师风、师爱去引导师范生热爱教育、关爱儿童、潜心育人，避免向师范生传播幼师考编难、工作杂等动摇从教信念的观念与价值。另一方面，要坚持文化熏陶，提高师范生的德行自觉。要在课堂教学、实习实训、管理服务中融入大量的师表文化元素，培育“学为人师、行为示范”的优良校风教风学风，引导师范生自觉践行职业道德规范，坚定职业理想和职业追求，不为外界不良舆论和负面社会思潮所影响。

3.打造学校-家庭-社会三级联动式的社会支持系统

研究证明良好的社会支持系统能帮助个体缓解职业倦怠和心理压力，对职业发展有积极的促进作用［16］。根据社会支持内容，三者可从以下几方面发挥联动作用：一是提供工具支持，要持续优化外部环境，尤其是各地政府要加快研究制定保障幼师地位和待遇的政策法规。二是提供情感支持，学校、家庭要支持、理解、认同师范生的职业梦想，尤其在其面临考编升学两难选择时、学业受挫时、生活失利时，要积极为其开展心理疏导和情感陪伴，帮助其提振信心、坚定目标。三是提供信息支持，师范生获取资讯的途径、内容有限，要多渠道为其输送最新的专业知识、政策信息等，特别要加大积极社会评价的传达，舆论反馈对师范生的从教意愿影响突出，各级教育行政部门、教育媒体工作者等不仅要宣传先进典型，更要引导教育名家、新媒体大V专家积极为幼师职业“发声”“发力”，改变公众对幼师的刻板印象，为师范生未来从教营造积极正面的舆论氛围。

［注释］

① SMART原则：具体的（Specific）、可衡量的（Measurable）、可达到的（Attainable）、和其他目标具有相关性（Relevant）、具有明确的截止期限（Time-based）