论课堂学习结果分类

摘要：课堂学习结果，是指在课堂的人数、时间、科目等规定性之下，学习者在完成一定的学科学习任务中获得的学习成果。基于安德森、布卢姆、加涅的个体学习结果分类理论，基于群体动力、理解学习、学会学习的视角，构建由知识、策略、态度构成的课堂学习结果分类框架，并阐述了各类别课堂学习结果的内外表现及教学要求。

关键词：课堂学习结果分类;知识;策略;态度

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）01B-0008-06

优质的课堂学习结果应该是课堂教学的追求，也应该是教学设计的追求。但在当下，“教了等于学了，学了等于会了”的认识误区在课堂教学中还普遍存在，很多教师关注的是“我讲明白了没有”，而不是“学生学会了没有”，忽视了对课堂上学生学习结果的应有观照。有效的教学应该以结果为导向，通过对学习的产出即学习结果的审视去评价教学活动的好坏得失。针对这一现象，本文基于安德森、布卢姆、加涅等关于学习结果分类的理论，初步建构课堂学习结果的分类模型。

一、課堂学习结果分类的理论探讨

（一）个体学习结果分类的既有研究

要分析课堂学习结果，首先需要梳理已有的关于学习结果分类的文献。当前，安德森、布卢姆、加涅关于个体学习结果的分类广受认可。

1.指向学习深浅程度的学习结果分类

根据学习深浅程度进行学习结果的分类，典型的有布卢姆关于认知维度的分类。布卢姆认为从认知的维度，将学习的结果可以分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造[1]377。记忆、理解一般为浅层学习，运用、分析、评价、创造为深层学习，从记忆到创造为从低阶思维到高阶思维的逐级提升。布卢姆关于认知维度的分类为判断个体学习结果的深浅程度提供了框架，是目前应用最广泛的学习结果分类。

2.指向知识与技能类别的学习结果分类

从知识（广义的知识）的维度来看，安德森把学习获得的知识分为两类，即陈述性知识、程序性知识，陈述性知识是表达“是什么”的知识，程序性知识是表达“怎么做”的知识[1]69-70。布卢姆、安德森把知识进一步细分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知。其中，事实性知识包括术语知识、具体细节和要素的知识，概念性知识包括分类或类目的知识、原理和概括的知识以及理论、模型和结构的知识，程序性知识包括具体学科的技能和算法的知识、具体学科的技术和方法的知识、决定何时运用适当程序的标准知识，反省认知包含策略性知识、包括情境性知识和条件性知识在内的关于认知任务的知识、自我知识[2]。

加涅认为人类的学习有五类结果，表现为五种不同能力，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度[1]47。加涅的学习结果分类中，广义的技能可分为三类——智慧技能、认知策略、动作技能，认知策略是一种特殊的智慧技能[1]105-106。加涅从知识与技能获得的角度定义了学习的结果分类，并且从传统的关注单纯的知识（言语信息）扩展到关注技能，特别关注到认知策略。加涅认为，认知策略是学习者用来调节自己内部注意、学习、记忆与思维过程的能力，可以应用于任何科目的学习。与加涅的五类学习结果相似，布卢姆把学习结果按认知领域、情感领域和动作技能领域进行分类。

概括来看，从习得的知识与技能类型角度对学习结果进行分类，可以概括出二分法、三分法、四分法、五分法的分类体系（见表1）。

（二）课堂学习结果分类的内涵分析

布卢姆的认知维度分类关注学习结果的程度问题，安德森、布卢姆、加涅的知识和技能分类关注学习结果的内容问题，但还存在不足：都是从个体学习结果角度进行分类，没有从课堂学习结果的视角去分类，忽视了课堂是有一定规定性的，比如时长、学习者的群体结构等。

当前，我国教学的基本组织形式是班级授课制，将学生按年龄和知识程度编成班级，教师按照各门学科教学大纲规定的内容和固定的教学时间表进行教学[3]51。因此，班级授课制的课堂是有一定规定性的，一般要求年龄相当的几十个学生在40或45分钟的时间内完成特定的学习任务，掌握特定的知识和技能。要讨论学习结果，课堂这个规定性是不能缺失的。基于此，笔者认为，所谓课堂学习结果，是指在课堂的人数、时间、科目等规定性之下，学习者在完成一定的学科学习任务中获得的成果。而课堂学习结果分类，就是在课堂学习结果视角下对学习结果的分类描述。

二、课堂学习结果分类的分析视角

探讨课堂学习结果分类，需要把学习结果放在课堂这个特殊的情境之下进行，放在核心素养的养成这个框架之下进行，放在立德树人这个教育根本任务之下进行。由此，可以从以下三个视角去分析课堂学习结果。

（一）群体动力的视角

库尔特·勒温提出了群体动力理论（group dynamics theory）。群体动力是社会科学中着力于理解、改进人类群体及其成员的行为与互动，探索与群体有关的各种心理、社会力量的研究和理论[3]1259，认为团体和它所处的环境形成社会场，团体行为取决于特定时间内现存的整个场的情景[3]943。课堂学习是发生在一个群体之内的，群体毫无疑问会对个体产生影响，因而要从群体动力学的视角去看课堂教学问题。

良好的学习行为是课堂学习效果的保障。因为学习是发生在班级群体之中，学生个体的学习行为受个体内在需要和班级群体环境的影响，所以课堂学习结果的分类要考虑到群体对个体学习动力、学习行为的影响，班级学习氛围是课堂学习结果应有之义。

群体动力理论强调了个体与环境的促进关系，在教学设计上，要重视学习伙伴的作用，通过学习伙伴的影响，促进学习的高效开展;在教学的组织形式上，要重视互助学习、合作学习;在教学环节上，要重视学习分享，例如学习成果的展示。只有如此，学生才能取得良好的学习结果。

（二）理解学习的视角

教学是教与学的协调作用，教的最终目的是为了学，因而，讨论课堂教学效果，不应该只从教的角度去看问题。如果只从教的角度去看问题，就会追求教了多少，教学的直接目标就变成了追求教学效率，即在课堂规定的时间内传授给学生大量的知识。这是工业时代的思维，把教学当成工业生产，把人当成机器，把学习当成产品生产。换句话说，作为教育者，我们在进行灌输式教学时并没有理解“理解”本身[4]。对人的教育，需要从人性的角度、遵循育人的方法去进行，也就是应该以人为中心。以人为中心的教学效果关注点不在于教师教了多少，而在于学生学会了多少知识，掌握了多少技能，养成了什么情感，培塑了什么品格。要从教的视角切换到学的视角，而学会的标志是理解了知识，理解的标志是领会了意义。让学生理解所学的知识，是教学的导向，课堂学习结果就是要追求学生能够获得理解、领会意义。

（三）学会学习的视角

学会学习是中国学生发展六大核心素养之一。学会学习素养的产生和发展是适应知识经济时代发展需要的结果，是全球教育质量提升的共同诉求，也是公民自我完善和建设学习型社会的重要保证[5]。正如怀特海在《教育的目的》中所说，“学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路”[6]。

中国学生发展核心素养总体框架把“学会学习”作为六大核心素养之一，要求学生“乐学善学”“勤于反思”，有“信息意识”，具有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣，能够自主学习，具有终身学习的意识和能力;能够根据不同情境和自身实际，选择或调整学习策略和方法;具有数字化生存能力，主动适应“互联网+”等社会信息化发展趋势[7]。学会学习是学生重要的核心素养，也是课堂学习结果应有之义。

三、课堂学习结果分类的基本架构

（一）课堂学习结果分类

在布卢姆的三分法的基础上，根据课堂教学这个特定情境，对安德森、加涅等人提出的分类法做重新整理，按照课堂学习结果分析的三要素，提炼出课堂学习结果分类的三分法，这三个类别分别是知识、策略、态度。

1.知识

课堂学习最直接的结果是个体知识的获得。安德森将知识分成陈述性知识和程序性知识，加涅将程序性知识称为智慧技能;布卢姆、安德森又把陈述性知识分为事实性知识和概念性知识，加涅则称之为言语信息。这些是课堂学习结果的第一个类别，即知识。

2.策略

布卢姆、安德森的四分法中的反省认知和加涅五分法中的认知策略均属于策略性知识。由于课堂学习中学习策略十分重要，因此，将策略从原来的程序性知识中分离出来，并按课堂学习结果要素对其内涵进行充实，使其成为一个重要的学习结果类别。学习策略包括自主学习策略和协作学习策略。

核心素养强调培养什么样的人，特别重视培养具有学会学习素养的人。由此，在课堂教学中就要采用自主学习的学习方式。自主学习不是放任学习，而是学生在教师提供的学习支架的支持下，自主探索达成知识目标，对学生个体的学习策略有比较高的要求;但学习策略不是天生的，而是后天在课堂中培养的，因而，自主学习策略的培养就显得很突出。

群体动力的视角强调了特定的课堂环境对个体的影响，这是课堂学习结果与个体学习结果最大的区别。课堂教学要求这些影响是正面的，个体在这个维度上必须学习到相应的策略，懂得在群体中交流、合作与互助。我们把这类群体内的互相协作与相互激励称为协作学习策略，它扩充了学习策略的内涵，更符合课堂教学的实际。

3.态度

态度相当于布卢姆三分法中的情感，加涅五分法中的态度。布卢姆、加涅把情感态度作为一个独立的学习结果类别，课堂学习结果研究也把态度作为一个学习结果类别。考虑到课堂学习有特定的学习科目，课堂学习结果的态度指对特定学习科目的喜好程度。

（二）课堂学习结果分类与个体学习结果分类比较

将课堂学习结果分类与个体学习结果分类进行比较（见表2）可以看出，课堂学习结果是从安德森、布卢姆、加涅等人提出的个体学习结果分类的基础上吸收课堂学习的要素提出来的。因为课堂是群体学习且学会学习是核心素养之一，这两个要素对课堂学习结果产生重要影响，因而将策略从知识维度中分离出来并独立作为一个分类，这样更符合实际并有利于引导教师关注和培养学生的学习能力，为构建以学生为中心的课堂提供理论依据。

四、课堂学习结果的表现及教学要求

要把知识、策略、态度这三类结果用于指导实践，还要分析各类结果的内外表现，并根据这些表现，提出教学要求。

考虑学生实际上学习到的知识和技能，知识教学要促进学生理解并领会知识的意义，形成正确的价值体系，向内表现为能力的形成，向外表现为学会;考虑到学生学习素养特别是学习能力的培养，策略教学要培养学生的自主、协作学习能力，形成自我发展的素养，向内表现为学习力的提升，向外表現为会学;考虑到学生学习的动机和态度，态度教学要让学生在学习中感受到掌握知识的快乐，产生内在的学习动机，向内表现为学习动力，向外表现为乐学（见表3）。

（一）学会及其教学要求

学会就是掌握了知识和技能。按布卢姆的学习目标分类，学生达到分析、综合、评价、创造等高阶思维水平，是当前课堂所追求的学习结果;但因为学生的学习能力存在差异，过分追求高阶思维的课堂活动会导致部分学生难以学会。因此，我们要将学会这个维度分为两个层面：一是达成基础目标。学会就是获得理解，理解就是领会意义，理解是学会的标志，它下连接着记忆，上连接着分析、综合、创造等高阶思维，是学会的基础目标。二是实现深层学习。在课堂教学中要正视学生的差异性，鼓励学生在理解的基础上往高阶思维的塔尖攀登。这样，根据学生学习能力的差异，要允许一部分学生处于理解这个半山腰，而鼓励一部分学生向山峰攀登，也就是打造一种下能兜底、上能拓展的差异化课堂，不同学习能力的学生可以进行自适应。

为了达到学会的要求，在操作层面上，可借鉴布卢姆的掌握学习理论。掌握学习认为绝大部分人经过不同次数的学习，都可以达到掌握的水平，提倡给学习能力比较弱的学生“二次学习”机会。因此，教师设计教学要注意到学生的差异性，追求所有学生都能掌握基本知识和基本技能，鼓励部分学有余力的学生进行拓展学习。教学方式相应地必须由同一步调的统一教学过渡到异步个性化学习。

（二）会学及其教学要求

会学就是学会学习，具有自主学习、协作学习能力，并能把这种能力转化为终身学习能力，这是知识大爆炸时代对于人的基本要求之一，也回应了《中国学生发展核心素养总体框架》提出的“学会学习”的素养要求。学生的自主学习、协作学习能力不是天生的，需要后天在课堂中进行培养，而遗憾的是，在目前过于强调知识传授效率的课堂里，培养学生的自主学习、协作学习能力常被教师忽视，因为“性价比不高”。培养自主学习、协作学习能力从短期来看增加了教师教学设计的难度，需要教师提高组织学生自主学习、协作学习的能力，课前需要较长时间准备学习资源、进行教学设计等;但从长远来看，培养学生自主学习、协作学习能力是教学减负提质的必然要求，一旦学生的自主学习、协作学习能力获得了提高，自主学习、协作学习的积极性、主动性得到了发挥，少教多学、精准教学这些高效的教学方式就自然而然产生了。

追求会学的学习结果，要重视学科学习能力的研究。教师要精研任教学科的基础知识、基本技能、基本方法和基本思想，除了传授知识，还要传授学习方法，传授学习策略的使用、学习计划的制订及执行等元认知方法。要建构资源型课堂，把优质的学习资源引进课堂，部分代替教师“教”的功能，激发学生“学”的兴趣，转变教师单一的传授者角色，让教师成为学生学习的教练和伙伴，建构教师善教、学生乐学的课堂。要注重课堂留白，课堂安排不要“太满”，要给学生留下自主发展的时空，让学生能够根据自己的学习情况查漏补缺或者拓展提升。

（三）乐学及其教学要求

乐学指学生能感受到学习的快乐，从而获得学习的内在动机。乐学包括两方面的内涵：一是对知识的接受、认同并最终能够形成价值观。二是对知识的喜好，能在学习中获得快乐感、幸福感、获得感。乐学要求学生接受知识的价值观。克拉斯沃尔等将情感领域的教学目标分为5个层次：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化[1]205。乐学要求学生达到尽可能高的教学目标。乐学还体现为学生对知识的喜好。加涅认为，态度是影响个人选择行动的内部状态，在他看来，人的行动是受态度影响的，态度又是人的动机的结果。在心理学上一般把学习动机分为两类。一类是内在动机（intrinsic motivation），也称为内源性动机，指由个体内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因引起的动机。由内源性动机激起的学习活动的满足在于学习过程本身，而不在于学习活动之外的奖赏或分数，可以说是乐在其中。另一类支持学习的动机是外在动机（extrinsic motivation），也称外源性动机，指由外在的奖惩或害怕考试不及格等学习活动之外的原因激起的动机。学生努力学习，其满足不在活动过程本身，而在学习活动之外[1]292。

要实现乐学，学生态度上的认可是必要条件，要让学生明白学习的必要性，接受并做好克服困难的准备。要实现乐学，学生必须追求学习理解，如果不理解学习内容，学习就味同嚼蜡，兴趣无从谈起。因而教学设计要由浅入深，学生学习新知识前要为他们做好理解的铺垫，可给学生先看一些引导理解的材料，作为学生学习的先行组织者。要实现乐学，学生必须激发学习兴趣，感受到学习快乐并持续进行自觉学习。这就要求在具体教学设计中，将抽象的知识进行形象化表征，例如采用多媒体教学手段，采用叙事化、故事化教学方式。要实现乐学，学生拥有一定的自由度是必要的，学生在学习内容、学习方式的选择上应该有一定程度的自主性，从而激发自身学习的自主性和积极性。要实现乐学，学习伙伴的合作尤为重要。学习需要伙伴，学有困惑时，可以向伙伴求助;学有所得时，可以与伙伴分享;学有苦恼时，可以向伙伴倾诉。因而，合理设计学习小组，组织小组合作学习，鼓励互助学习，应该成为常态的教学活动。

参考文献：

[1]皮连生.教育心理学[M].第四版.上海：上海教育出版社，2011.

[2]L.W.安德森，D.R.克拉斯沃尔，P.W.艾雷辛，等.学习、教学和评估的分类学：布卢姆目标分类学[M].皮连生，主译.上海：华东师范大学出版社，2007：26-27.

[3]顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998.

[4]格兰特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：上海教育出版社，2000：47.

[5]贾绪计，王泉泉，林崇德.“学会学习”素养的内涵与评价[J].北京师范大学学报（社会科学版），2018（1）：34.

[6]怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012：前言1.

[7]林崇德.构建中国化的学生发展核心素养[J].北京师范大学学报（社会科学版），2017（1）：67.

责任编辑：杨孝如

本文系广东省教育科学规划中小学教师教育科研能力提升计划项目“高中信息技术课程效能增值评价模型构建与应用”（2021YQJK005）研究成果。

收稿日期：2021-10-19

作者简介：李宏贞，广州市荔湾区沙面小学，高级教师，主要研究方向为信息技术支持下的教学设计。