中小学高质量课后服务的顶层设计

付钰 刘莹

【摘 要】中小学高质量课后服务是基础教育公平的重要保障。高质量课后服务是指学校充分利用多种资源在校内开展的满足学生不断增长的多样化真实需求的服务工作。现实中，中小学实现高质量课后服务还面临着学校主体资源的有限性、学生客体需求的多样性以及教师工作负担的无限性等多重矛盾交织的局面。未来，中小学可从课后服务课程化、教师工作弹性化和家庭教育协作化三个方面进行高质量课后服务的顶层设计。

【关键词】高质量课后服务 家校社协同 “双减”

学校是立德树人的主阵地，课堂教学与课后服务均是学校教育的重要内容，“三点半”后的立德树人任务也需要由学校而非校外培训机构作为主要承担者。《中共中央关于党的百年奋斗重大成就和历史经验的决议》明确提出中国特色社会主义新时代教育要“促进公平和提高质量”“办好人民满意的教育”[1]，高质量的课后服务在其中发挥着重要作用。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减文件”），在“工作目标”中明确要求“学校课后服务基本满足学生需要，学生学习更好回归校园”，明确提出要努力“提升学校课后服务水平”“保证课后服务时间”“提高课后服务质量”“拓展课后服务渠道”“做强做优免费线上学习服务”[2]。社会主义新时代基础教育的核心追求是公平与高质量，只有学校提供高质量的课后服务才能够有效缩减不同社会经济地位家庭学生在校外学习中的不平等[3]，才能把控好課后服务的正确方向，满足人民群众对美好生活的向往。那么高质量的课后服务应如何界定？现阶段中小学实现高质量课后服务存在哪些障碍？中小学高质量课后服务有哪些实现路径？这一系列问题需要学校和教师做好顶层设计，切实服务好学生的健康成长。

一、高质量课后服务的内涵

对中小学高质量课后服务进行顶层设计首先要对高质量课后服务进行清晰的界定。高质量课后服务包含高质量和课后服务两个基本概念。所谓“质量”，从语义学来看，《现代汉语词典（第五版）》将质量界定为“产品或工作的优劣程度”[4]1757。从经济学来看，质量是指产品能够满足实际需要的使用价值特性[5]。这一方面突出了质量有优劣的程度之分，另一方面又突出了质量作为客体满足实际需要的核心特质，而“高”对“质量”这一概念又提出了新的要求。综合以上的分析可以看出，高质量是指能够更好满足人民不断增长的真实需要的特性。

我国课后服务政策由来已久[6]，但对课后服务的界定却尚未达成共识。《现代汉语词典（第五版）》将服务界定为“为集体（或别人的）利益或为某种事业而工作”[4]419。课后服务是在学校场域中课后这一特定时间段学校对学生群体所开展的服务工作。“双减文件”明确提出学校要充分利用资源优势，有效实施各种课后育人活动，在校内满足学生多样化学习需求[2]。这就进一步明确了课后服务的主体为学校，客体为学生，场域为校内，目标是满足学生多样化学习需求，方式是各种课后育人活动。

综上所述，高质量课后服务是指学校充分利用多种资源在校内开展的满足学生不断增长的多样化真实需求的服务工作。从“高质量”的角度来看，一方面要求课后服务不仅仅满足学生课后需要看管的基本需求，还应满足学生不断增长的多样化需求;另一方面要求学校所提供的课后服务也不应只是教师主观认为的学生需求，而应是学生随着自身发展而不断变化的真实需求。

二、中小学提供高质量课后服务的障碍

中小学提供课后服务既是国家政策要求，同时也是学生和家长的现实需求。然而中小学实现高质量的课后服务依然在学校、学生和教师等多个方面存在障碍与阻力，需要学校和教师在多个层面进行深入分析，探寻破解之道。

1. 学校主体资源的有限性

学校作为课后服务的供应主体，在课后服务的量和质两个层面都面临着一系列的现实问题。在量的层面，由于很多学校单纯依赖本校教师组织课后服务活动，且学校经费有限，难以划拨相应的劳务报酬，导致教师额外增加了工作却无法获得相对合理的报酬，而教师对于缺乏明确课程方案与教材的课后服务需要独立进行开发与设计，从主观上对课后服务存在较为严重的抵触情绪[7]，因此对于开展课后服务活动的主观意愿不强。多数学校需要靠行政命令强制教师从事课后服务工作，少有教师主动开展课后服务活动。而在质的层面，相对欠发达地区学校存在大量新任教师、转岗教师、临退教师等专业能力薄弱群体，其自身教学能力尚待加强，更无法有效拓展学生在科普、艺术等领域的学习空间，课后服务仅能局限于从事“盯自习”这类基本看管服务，大大限制了课后服务的成效。

2. 学生客体需求的多样性

学生需求的多样性体现在个体发展性和个体差异性两个方面。首先，学生是发展中的个体，其在不同的发展阶段有着不同的学习需求。例如，小学低段学生有较强的记忆力，但认知发展水平不足，因此其学习具有浅层性强、专注力低等特性，需要教师通过组织生动有趣的游戏活动进行系统引导;而小学高段和初中阶段的学生群体由于其自主性的发展，一些诸如STEAM课程、戏剧课程等发展高阶思维、创造性的内容会让学生更感兴趣。其次，即使同一年龄阶段的学生，由于其学习背景、学习起点、学习兴趣、学习风格、学习偏好等方面存在较大的个体差异[8]，学校整齐划一的课后服务活动安排必然无法有效满足学生的真实需求，高质量的课后服务也无从谈起。

3. 教师工作负担的无限性

教师是承担学校课后服务活动的主力军，然而“双减”政策下学生减负、教师增负的问题却不容忽视。中小学教师除了日常教学工作以外，还需要承担包括评比考核、备课教研等教育系统内部的负担，以及诸如扶贫任务、城市创优评先等教育系统以外的负担[9]。课后服务无疑占据了教师正常教学任务之外备课、教研等工作时间，而且教师需要抽出专门的时间对课后服务活动的组织、筹划、考核进行系统设计。新增的工作无限延展到了教师的正常休息时间甚至家庭生活时间之中。这就要求学校拿出切实举措对教师工作负担进行清晰的厘定和合理的补偿奖励。

三、中小学高质量课后服务的实现路径

中小学高质量课后服务既需要满足学生的真实需求，也需要综合考虑学校资源的承载力与教师负担的可接受限度，在课后服务供给侧进行综合改革，从课后服务课程化、教师工作弹性化和家庭教育协作化三个方面进行顶层设计与精准发力。

1. 课后服务课程化

“双减文件”虽然以育人活动来定位课后服务工作，但是如果缺乏课程体系的整体设计，学校课后服务非常容易异化为以自习为主的课后托管，或者“因人设课”的大杂烩，造成课后服务与学科课程“两张皮”，难以与学校常规课程进行有效衔接。

因此，对于课后服务的定位应纳入校本课程管理体系之中，明确其校本活动课程的地位，使之与学校课程体系有机衔接，与学科课程协同设计，提升课后服务课程建设的规范性、科学性。课后服务课程内部也应围绕学校总体育人目标，合理分配“课业辅导课程”和“主题活动课程”的比例[10]，一方面保证学生在校期间完成大部分作业内容，对于学习中的疑惑能获得科任教师的及时解答;另一方面基于学生兴趣的拓展性主题活动课程可采取跨学科、项目式、探究式、协作式、体验式的课程组织形式，让学有余力的学生获得专业性的指导，促进其高阶思维与社会性的发展。

2. 教师工作弹性化

学生个体多样化的真实需求需要学校开设丰富多彩的课后活动课程才能获得有效满足，但是教师负担的无限性又制约着课后服务课程的开设数量和质量。这就要求学校一方面增加教师工作队伍的弹性，另一方面增加教师工作时间的弹性。所谓增加教师工作队伍的弹性是指基于全国通行的“县管校聘”教师管理政策，选拔有志于课后服务的教师、实习生、志愿者，建立县级层面的课后服务师资库[11]，各校根据自身课程体系需求和每学期的课后服务项目需求，从县级课后服务师资库中选聘教师，实现县域内优质课后服务师资的共建共享，同时区县级财政也需要划拨专项经费作为课后服务师资的劳务补助。

教师工作时间的弹性是指对于提供课后服务的师资，将其下午、晚上以及节假日所开设课后服务课程的时间计算为正常工作量，不以“签到制”“打卡制”“坐班制”的硬管理来硬性规定上下班时间[12]，尊重其工作的复杂性、创造性和自主性，以课后服务课程质量而非坐班时间长短作为师资绩效考核的关键考核指标。课后服务课程由于没有权威的课程方案、课程标准、教材与教学指南，其课程设计、课程实施与课程评估对教师提出了更高的要求，同时也需要教师耗费更多的精力与时间开展具体工作，因此高创造性的课后服务工作需要学校提供弹性化的管理，赋予教师更多的自主权，通过对教师的赋权增能确保课后服务课程的质量。

3. 家庭教育协作化

2021年10月，十三届全国人民代表大会常务委员会通过的《中华人民共和国家庭教育促进法》第十九条明确规定：“未成年人的父母或者其他监护人应当与中小学校、幼儿园、婴幼儿照护服务机构、社区密切配合，积极参加其提供的公益性家庭教育指导和实践活动，共同促进未成年人健康成长。”[13]这就为家长参与学校课后服务提供了明确的法律依据，同时也为家庭教育与学校教育合作开展课后服务开辟了新途径。

一方面，家庭教育协作化要求不仅将家长看作课后服务的受众与需求方，同时也要将家长看作课后服务的重要参与者与供给方。相关調查显示，67.8%的家长愿意参与到课后服务之中[14]，显示出家长群体对于课后服务有着较高的参与意愿。但综合考虑家长工作、生活等多方面情况，可尝试吸纳有特长的全职家长或其工作属性与教育有相关性的家长作为志愿者参与到课后服务课程开发中来。例如，有的家长是当地的书画名家，可参与学校艺术类课程的开发;有的家长从事公安、消防等公共服务行业工作，学校可以聘请其到学校开展校园安全类课程开发;有的家长是当地的能工巧匠，学校可以在科技类课程开发中邀请其参与。丰富的家长资源可有效弥补本校教师在课后服务课程开发中数量不足与质量不高的现实性限制因素。

另一方面，家庭教育的缺失是产生问题儿童的重要影响因素，家长对学校教育的不了解也是很多家校问题产生的根源。学校可通过课后服务这一沟通平台，让家长在参与学校教育的过程中了解科学的教育理念与教育方法。同时，对于存在学习问题的学生，也可让家长在课后服务过程中了解孩子在学校的真实学习状态;需要家长在家庭教育中配合解决的问题，教师与家长也可进行有效协商，营造良好的家校协同育人机制。

提升课后服务质量作为社会主义新时代党中央降低学生负担，提高教育质量，促进学生全面发展的重要举措，将是当前及今后相当长时期内的热点，在实施的过程中也必然面临一系列的问题与挑战。在高质量课后服务探索的进程中，学校、教师、家庭、社会等多方主体需要协同并进形成合力，共同探寻符合时代要求与学生发展需求的育人之道。

参考文献

[1] 中共中央关于党的百年奋斗重大成就和历史经验的决议[N].人民日报，2021-11-17（1）.

[2] 中办国办印发《意见》进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担[N].人民日报，2021-07-25（1）.

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[14] 刘宇佳.小学生课后服务优化反思——基于W市中心城区小学的现实考察[J].基础教育，2021，18（2）：71-82.

本文系国家社会科学基金2021年度教育学重大课题“中国共产党百年教育方针研究”（课题编号：VAA210001）和2020年度国家社会科学基金高校思政课研究专项“中小学思政课统编教材教法培训研究”（项目编号：20VSZ142）研究成果。

（作者系：1.人民教育出版社中小学道德与法治、思想政治教材国家重点研究基地高级研究员;2.教育部基础教育课程教材发展中心、课程教材研究所助理研究员）

责任编辑：孙昕