以比较思维提升“中国近现代史纲要”课程教学实效性的路径探析

徐 鹏

2016 年7 月1 日，习近平总书记在庆祝中国共产党成立95 周年大会上明确提出，中国共产党人“坚持不忘初心、继续前进”，坚持“四个自信”。在2017 年10 月，习近平总书记在中国共产党第十九次全国代表大会的报告中进一步提出了“三个深刻认识”与“四个伟大”。“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）课程的教学目标，在于通过对中国近现代史的学习，让大学生们理解“四个选择”的历史必然性，在深刻领会“三个深刻认识”和“四个伟大”的基础上，坚定对中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信和文化自信。

大学思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程，其针对的授课对象是大学生。而大学生有其特定的认知特点和接受习惯，若思政课教学仅是简单的“灌输式的填鸭教育”，形成“讲大道理”的路径依赖，则难以让大学生接受，也难以满足大学生的需要。如此会使得授课效果大打折扣，思想政治教育的意义与授课内容形成“两张皮”，难以实现思政课程价值引领的目标，违背了党和国家开设思政课程的初衷。故而，如何增强思政课程的教学效果，长期以来就是学术界和教育领域关注的重点。开发教学资源是提升思政课教学实效性的长期的、重要的路径之一。已有研究分别从校地特色资源(1)杨庆武，曾贝．梧州地方历史文化资源融入“中国近现代史纲要”教学问题研究［J］．梧州学院学报，2021，（1）．、百年党史(2)崔辉．党史资源融入《中国近现代史纲要》课程教学机制［J］．思想政治课研究，2020，（4）；宋学勤．百年党史是“中国近现代史纲要”课程教学的核心内容［J］．思想理论教育导刊，2021，（2）．、红色文化(3)蔡榕津．红色家书融入高校思政课教学的价值及路径——以“中国近现代史纲要”为例［J］．集美大学学报，2020，（3）．、抗疫精神(4)姚雪兰，张怡蝶．“抗疫精神”在“中国近现代史纲要”课程中的教学设计［J］．教育教学论坛，2021，（9）．为代表的课程教学资源的开发等领域进行了探讨。本文在继承先行研究的基础上，重点讨论教学方法的创新，对借助比较思维提升“纲要”课程教学实效性的路径进行探析，从而为新时代高等学校增强大学生思想政治理论课程教学的实效性提供一己之见。

一、比较思维提升“纲要”课程教学实效性问题的提出

“纲要”课程是全国高等学校本科生必修的思想政治理论课程之一，教学内容涵盖了鸦片战争爆发后中国的日渐沉沦、一代代仁人志士对救国救民道路的艰辛探索以及进入中国特色社会主义现代化建设新时期共180 多年的历史。该课程自2005 年设置以来，对于推动大学生“认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放”(5)本书编写组．中国近现代史纲要（2018年版）［M］．北京：高等教育出版社，2018：2．，取得了良好的效果，在大学生思想政治教育工作方面发挥了重要作用。

回顾与总结历史，是为了更好地前行。习近平总书记指出，历史是最好的老师、历史是最好的教科书、历史是“最好的清醒剂”。习近平总书记强调，学习党史、国史，是坚持和发展中国特色社会主义、把党和国家各项事业继续推向前进的必修课。这门功课不仅必修，而且必须修好。历史具有经世与鉴镜的功能，深入挖掘中国近现代史，尤其是百年党史的宝贵实践资源的思想政治教育功能是当前提升大学生思想政治教育工作成效的一个重要实施路径。“纲要”课程是高校大学生学习中国近现代史，尤其是中共党史、新中国史的主要载体，对于树立大学生正确的历史观，破除历史虚无主义，推动大学生在深刻理解“四个选择”的基础上坚定“四个自信”，具有重要的意义。然而，已有论者指出，既有的“纲要”课程教材以论述为主，偏重宏观叙事，诸多有代表性的历史细节则纳入较少(6)史春林，徐绍元．《中国近现代史纲要（2018年版）》教材存在的问题及其完善建议［J］．思想政治课研究，2021，（1）．。“纲要”课程是一门基于历史的思想政治理论课，要在一定的篇幅内讲清楚整个长达一百八十多年的中国近现代史，的确较为容易落入“论多史少”或者是“以论代史”的窠臼。虽然“纲要”课程的2021 年版教材已针对上述现象进行修改，但在课程的一线教学实践中，“由论及论”的“填鸭式”旧教学范式一定程度上仍在延续，如此则导致了课堂的枯燥、课程说服力的消解与可信度的降低，并进而降低了“纲要”课作为大学生思想政治教育载体的教学实效性，为历史虚无主义的传播留下了缝隙。

习近平总书记在2019 年3 月18 日学校思想政治理论课教师座谈会上曾指出，推动思政课改革创新，要坚持“八个统一”，其中包括“坚持灌输性和启发性相统一”(7)中华人民共和国中央人民政府网．习近平主持召开学校思想政治理论课教师座谈会［EB／OL］．［2019－03－18］．http：／／www．gov．cn／xinwen／2019－03／18／content＿5374831．htm．。而比较分析法，是思政课程进行启发性教育的重要手段。比较分析法是社会科学、自然科学以及人们日常生活中经常使用的分析方法之一。比较是认识事物的一种方法，即根据一定的标准，将具有某些联系的事物加以比较，确定被比较者之间的相互联系及其异同，从而形成对事物的深入认知。一般而言，常用的比较范式主要包括两种，一种是基于历时性向度的纵向的单一事物的不同阶段的比较，另一种是基于共时性向度的横向的不同事物或同一事物的不同部分之间的比较。基于历时性向度的纵向的单一事物的不同阶段的比较，系针对同一比较客体在不同时期的具体特点进行比较，这种比较方式便于揭示被比较客体在不同时期不同阶段上的特点及其变化发展的趋势。基于共时性向度的横向的不同事物或同一事物的不同部分之间的比较，则是将同一时间场域内的不同比较客体或者同一客体的不同部分之间进行比较。这种比较方式便于发现两种比较客体或单一比较客体内部不同部分之间在某一方面的差异，进而分析造成这种差异的原因。基于历时性向度的纵向的单一事物的不同阶段的比较与基于共时性向度的横向的不同事物或同一事物的不同部分之间的比较这两种比较方式各有优势。基于共时性向度的横向的不同事物或同一事物的不同部分之间的比较的优点是现实性强，时间场域单一，容易理解，便于掌握，它侧重从质与量上对认识对象加以区分；缺点在于这是一种静态比较法，缺乏历史感，难以揭示事物的本质规律及发展趋势。基于历时性向度的纵向的单一事物的不同阶段比较的长处在于能够揭示事物各发展阶段的有机联系，充分展现事物的发展趋势；但它往往对事物之间横向联系注意不够，对事物内部各部分之间的联系以及事物与外部之间的联系的分析相对匮乏。如此，在比较法的使用中，应依据比较客体的类型与比较目标，合理选择比较的方法。

对于整个中国近现代史，可以理解为一部中国人民在按照历史逻辑与实践需要，遵循历史规律和实践理性，比较之中不断选择最先进力量来领导中国人民完成“一是争取民族独立和人民解放；二是实现国家富强和人民幸福”之近现代中国两大历史任务的历史。“历史和人民选择了中国共产党，选择了马克思主义，选择了社会主义道路，选择了改革开放”，这“四个选择”实际上揭示了历史和人民对于不同政治力量、不同发展道路的比较与选择。如是，借助比较思维提升“纲要”课程教学实效性，依据比较客体的类型与比较目标的不同，综合利用基于历时性向度的纵向的单一事物的不同阶段比较与基于共时性向度的横向的不同事物或同一事物的不同部分之间的比较这两种比较方式，则更能够凸显人民和历史在比较下做出“四个选择”中所表现出的“四个伟大”，更可以增强课程教学内容的说服力与思政性，增强授课效果，增强“四个自信”，从而推动思政课程教学内容“入眼”“入脑”“入手”与“入心”。

二、比较思维提升“纲要”课程教学实效性的路径

在整个“纲要”课程的教学中，应高度重视比较思维的运用。对于借助比较思维提升“纲要”课程教学实效性的路径，本文认为可以从“以比较思维明晰中国近现代史发展的主题、主线、主流和发展方向”“选择合理的比较主体进行比较”“选取合适的论题进行比较”“依据不同比较客体类型与不同比较目的选择不同的比较方法与分析范式”等几个角度进行思考与推进。

（一）以比较思维明晰中国近现代史发展的主题、主线、主流和发展方向

以比较思维明晰中国近现代史发展的主题、主线、主流和发展方向，旗帜鲜明地回击历史虚无主义。“纲要”课程是一门基于历史史实的思想政治理论课，故而，其教学中继承了历史课程的求真性，坚持论从史出，有一份材料说一分话。历史虚无主义通常以“还原历史”“反思历史”为旗号，以边缘性材料论证其先验的结论，将支流视作主流，将局部视为整体，把偶然当做必然，已成为当前思政课，尤其是“纲要”课程教学中所急需解决的问题之一。那么，借助比较思维提升“纲要”课程教学的实效性，应注重以比较思维明晰中国近现代史发展的主题、主线、主流和发展方向，通过论从史出而不是以论代史，在“纲要”课程的课堂叙事中彰显高度的历史唯物主义的历史自觉意识。在中国近现代史的叙事中，长期存在“革命视角”与“现代化视角”的两种叙事方式，且学界亦存在两种叙事方式“谁统属谁”的争议。那么，借助比较思维提升“纲要”课程教学的实效性，以比较思维明晰中国近现代史发展的主题、主线、主流和发展方向，则有利于向学生明晰“革命视角”对“现代化视角”的统属，从而推动学生形成对于马克思主义唯物史观的正确理解。正如毛泽东所讲的，“在一个半殖民地的、半封建的、分裂的中国里，要想发展工业，建设国防，福利人民，求得国家的富强，多少年来多少人做过这种梦，但是一概幻灭了”(8)毛泽东．毛泽东选集（第三卷）［M］．北京：人民出版社，1991：1080．。

（二）选择合理的主体进行比较

要选择可以比较的主体进行比较，不要在不可以比较的主体之间作比较，以免陷入“关公战秦琼”式的无意义的比较。依据比较方式的差异，合理的比较主体通常包括具有历史维度的单一客体和同一时间维度下的两种同类型客体或单一客体中的不同部分，即无论是历时性向度与共时性向度，两种向度应坚持其一。对不同时间维度内的不同事物进行比较，变量过多，往往会降低比较的效力，甚至于陷入“牛唇不对马嘴”或“鸡同鸭讲”的无效比较。借助比较思维提升“纲要”课程教学的实效性并不是自说自话，在比较研究与教学中，应尽可能减少比较中的“变量”，即利用“控制变量法”，以求将比较的重心集中在一个点上，从而增强比较论说的有效性。在具体的比较中，可采用时间比较法、空间比较法、类型比较法等具体的比较形式。举例而言，以1840 年为限，可以比较古代繁荣的中国与鸦片战争之后近代日渐沉沦的中国的基本面相，从而据此引出近代中国的“两大主要矛盾”和“两大历史任务”。而类型比较法则应坚持对同一时空范畴内同一类事物的比较。诸如对抗日战争时期中国共产党和国民党二者一方可以成为“抗日战争的中流砥柱”而另一方不能成为“抗日战争的中流砥柱”的讲解，即是对抗日战争时期不同政党进行了类型比较。如此，在坚持“控制变量法”的基础上选择合理的比较主体进行比较，成为比较思维提升“纲要”课程教学实效性的重要路径之一。

（三）选取合适的论题进行比较

借助比较思维提升“纲要”课程教学实效性，并不是无限度地对比较法进行滥用，应注重选取合适的论题进行比较，以避免学生陷入“比较思维”的“接受疲惫”。中国共产党是“抗日战争的中流砥柱”，即是比较思维提升“纲要”课程教学实效性的一个可供实践的案例。除此之外，在对“纲要”2021年版教材第二章“不同社会力量对国家出路的早期探索”即“太平天国运动的起落”“洋务运动的兴衰”“维新运动的兴起和夭折”的讲解中，除了在对每一历史事件进行专题讲解的同时，也应基于比较视角将三个事件进行统一的梳理，基于“新陈代谢”层层演进的视角，在比较农民阶级、地主阶级洋务派、资产阶级维新派各自的局限性以及太平天国、洋务运动、戊戌维新失败的原因的同时，对三个事件的比较，也有利于彰显近代中国人寻求解决“两大主要矛盾”，在“实现两大历史任务”过程中不断递进的努力与探索。这种比较思维下所能梳理出的不断递进的努力与探索并未就此结束，同样还体现在资产阶级革命派对民族民主革命的努力，尤其是中国共产党的成立和中国革命新局面的展开中。而近现代中国人这种寻求国家出路的一种递进式的努力与探索，只有在基于历时性向度的纵向比较中才更能够彰显出来。

（四）依据不同比较客体类型与不同比较目的选择不同的比较方法与分析范式

依据比较客体类型的不同，应选择不同的比较方法对比较客体进行比较，同样，不同的比较客体以及比较目的，也应该采用不同的分析范式。如需要比较的是单一客体在不同历史发展阶段的变化，则应该采用基于历时性向度的纵向的单一事物的不同阶段的比较方法。举例而言，两次国共合作对中国近现代史的发展与演进都有深远的影响，那么，对两次国共合作进行比较，则应该采用基于历时性向度的纵向的单一事物的不同阶段的比较方法，比较不同时间段国共合作的方式、内容与历史意义。如需要比较的是同一时间场域内不同客体或单一客体内部的不同部分的差别，则应该采取共时性向度的横向的不同事物或同一事物的不同部分之间的比较。正如对中国共产党和国民党在抗日战争中作用的比较，即是在共时性维度下对不同客体的比较，而这种比较则更容易发掘被比较客体之间的差异。进一步的，依据比较客体类型和目的的不同，还应该选择不同的分析范式。一般而言，常见的分析范式主要包括定量分析与定性分析两种。定量分析法是对社会现象的数量特征、数量关系与数量变化进行分析的方法；定性分析则是指通过逻辑推理、哲学思辩、历史求证、法规判断等思维方式，着重从质的方面分析和研究某一事物的属性。在借助比较思维提升“纲要”课程教学实效性的过程中，同样也应综合利用定量与定性分析，从而在比较中实现教学目的。

三、比较思维提升“纲要”课程教学实效性的案例分析

中国人民抗日战争是20 世纪中国和人类历史上的重大事件，是20 世纪三四十年代中国人民为了抵抗日本侵略，在国共两党第二次合作为基础所形成的抗日民族统一战线的引领下所进行的一场战争。中国人民抗日战争是全民族抗战的伟大胜利，是中华民族从近代以来陷入深重危机走向伟大复兴的历史转折点。本着客观原则来分析，抗日战争时期中国的正面战场和敌后战场是抗日战争的两大组成部分，是一个不可分割的整体，而且无论是中国共产党还是国民党都发挥了重要作用。但是，从整个抗日战争十四年的发展进程来分析，是中国共产党率先举起抗日救国的大旗，积极倡导和组织起抗日民族统一战线与全民族抗战，制定全面持久的抗战路线，坚持独立自主的游击战，不断地进行根据地建设与党的自身建设，为夺取抗日战争的全面胜利奠定了坚实基础，做出了难以估量的贡献。

对于抗日战争期间中国共产党的作用，形象的描述方式即是“中国共产党是抗日战争的中流砥柱”，以之来说明中国共产党在抗日战争中的突出地位和支柱作用。毛泽东是最早用“中流砥柱”一词来形容中国共产党在抗日战争中所起的关键作用的人。早在1941 年5 月，毛泽东在《揭破远东慕尼黑的阴谋》一文中即指出，“共产党的武力和民众已成了抗日战争中的中流砥柱”(9)毛泽东．毛泽东选集（第三卷）［M］．北京：人民出版社，1991：804－805．。1945 年4 月，毛泽东同志在党的七大上强调指出：“三次革命的经验，尤其是抗日战争的经验，给了我们和中国人民这样一种信心：没有中国共产党的努力，没有中国共产党人做中国人民的中流砥柱，中国的独立和解放是不可能的，中国的工业化和农业近代化也是不可能的。”(10)毛泽东．毛泽东选集（第三卷）［M］．北京：人民出版社，1991：1098．

“抗日战争的中流砥柱”系“纲要”2021 年版教材第六章“中华民族的抗日战争”第四节的授课内容。该章在前三节（“日本发动企图灭亡中国的侵略战争”“中国人民奋起抗击日本侵略者”“抗日战争的正面战场”）讲解的基础上，开始对“抗日战争的中流砥柱”，即中国共产党的领导进行论述。对于“抗日战争的中流砥柱”一节，新教材分别从“全面抗战路线和持久战的战略总方针”“敌后战场的开辟与游击战争的发展”“坚持抗战、团结、进步的方针”“抗日民主根据地的建设”“大后方的抗日民主运动和进步文化工作”与“中国共产党的自身建设”等进行分析。“纲要”2021 年版教材的框架布局更为合理，具体地展现了中国共产党在中国革命中战胜敌人的“三大法宝”。1939 年10 月，毛泽东在《＜共产党人＞发刊词》中总结中国共产党十八年革命斗争的历史经验时指出：“统一战线、武装斗争、党的建设，是中国共产党在中国革命中战胜敌人的三个法宝，三个主要的法宝。”(11)毛泽东．毛泽东选集（第二卷）［M］．北京：人民出版社，1991：606．如是可见，新教材的上述六个目，也可以理解为“三大法宝”在抗日战争时期的具体体现。

中国共产党在抗日战争中发挥了中流砥柱作用，这是抗日战争胜利的关键，既是毋庸置疑的历史事实，也是符合实际的历史结论。但是，近年来，“由于一些舆论竭力夸大正面战场和国民党在抗战中的作用，贬低甚至抹黑敌后战场和中国共产党在抗战中的作用，这种错误导向致使一些青年学生对这个问题产生了糊涂和错误的认识”(12)邓喜道．高校思想政治理论课 问题式教学设计精选［M］．武汉：湖北人民出版社，2017：296．。一定意义上，抗日战争史是历史虚无主义泛滥的重灾区。“历史虚无主义屡屡攻击、诋毁中国共产党在抗日战争中的中流砥柱作用，攻击、诋毁毛泽东等中国共产党的伟大领袖，拔高、美化蒋介石及其领导的国民党军队在抗战中的作用，甚至为汉奸、反动派翻案，否定、抹杀中国对世界反法西斯战争胜利的重大贡献”(13)朱继东．纪念抗日战争胜利70周年研究中的历史虚无主义表现及其危害、本质［J］．思想理论教育导刊，2015，（11）．。如此，以“纲要”为代表的思政课程，有责任和义务去利用扎实的历史事实廓清迷雾、辨别是非，让历史说话，用史实论证，推动大学生正确把握中国人民抗日战争的历史进程、主流和本质。

想要讲清楚“中国共产党是抗日战争的中流砥柱”，就要在教学中明确利用比较的视角讲清楚国民党为什么不是抗日战争的中流砥柱。通过比较思维对中国共产党是“抗日战争的中流砥柱”进行讲解，“高下立判”，如此才更能够凸显出中国共产党“中流砥柱”作用的难能可贵。然而，综观“纲要”2021年版教材，对于抗日战争时期中国共产党与国民党双方的比较则相对较少，目前仅在“抗日民族统一战线”部分有所体现。如此，在教学实践中，应注重借助比较思维提升“中国共产党是抗日战争的中流砥柱”讲解的实效性，通过归纳、总结、提炼、比较，用事实与案例释疑解惑，在课堂教学中使学生完全信服，从而有效增强授课的理论性、科学性、价值性与实效性。

在借助比较思维提升“中国共产党是抗日战争的中流砥柱”这一专题教学实效性的讲解中，对于授课的具体框架，可采取如下两种方式。一是直接根据“纲要”2021 年版教材第六章第四节“抗日战争的中流砥柱”的六个目，即从全面抗战路线和持久战的战略总方针、敌后战场的开辟与游击战争的发展、坚持抗战团结进步的方针、抗日民主根据地的建设、大后方的抗日民主运动和进步文化工作、中国共产党的自身建设等六个方面进行论述，在每一个目的讲解中，都同时注意对比中国共产党与国民党的相关作为。即在讲解中国共产党的全面抗战路线时，要对应讲解国民党不敢依靠人民、不敢发动群众的片面抗战路线；在讲解中国共产党“坚持抗战、团结、进步的方针”时，也要对应讲解国民党1939 年1 月在其五届五中全会上成立“防共委员会”，确定“防共、限共、溶共、反共”的方针。另一种授课方式，即是将第六章第四节“抗日战争的中流砥柱”的六个目进行打通，整合成“统一战线”“武装斗争”“党的建设”这“三大法宝”进行讲解。但在讲解中，仍需注意比较思维与授课内容的融合，即在讲解中国共产党坚持“统一战线”原则之时，讲清楚国民党如何片面抗战，乃至于对统一战线的破坏；在讲解中国共产党坚持武装斗争的同时，讲清楚国民党如何从抗日战争爆发之初的“攘外必先安内”发展到后来的消极抗日；在讲清楚中国共产党如何通过提出“马克思主义中国化命题”与“新民主主义论”，如何以延安整风等进行“党的建设”的同时，也要讲清楚国民党的松散、腐朽、脱离人民群众。如此，通过借助比较思维提升“中国共产党是抗日战争的中流砥柱”这一专题的讲解实效性，将能够极大地提高课程的理论性与说服力，从而有力地、旗帜鲜明地回击历史虚无主义。

在借助比较思维提升“纲要”课程“中国共产党是抗日战争的中流砥柱”一节的教学实效性的过程中，应同时注意对学生的比较思维进行引导，即引导学生自主使用比较思维对“纲要”课程的教学内容进行主动思考，推动学生进行自主探究性学习，使得学生从一个被动的受教育者转变为知识的主动学习者和价值的主动接受者，实现思政课教学的“事半功倍”。在对于“中国共产党是抗日战争的中流砥柱”一节的内容进行讲解中，可引导学生从“统一战线”“武装斗争”“党的建设”这“三大法宝”进行主动比较与思考，引导学生自主提出比较后的答案，从而提升学生学习的积极性、主动性与主体性，推动学生在参与课堂自我展示的过程中增强获得感。

当然，要以比较思维讲清楚中国共产党是抗日战争的中流砥柱这一命题，并不是对国民党的抗日活动进行全盘否定，而是在客观肯定国民党及其所领导军队的相应功绩的基础上对中国共产党和国民党在抗日战争期间的功绩进行对比。否定“中国共产党是抗日战争的中流砥柱”是一种历史虚无主义，但是，完全否定国民党在抗日战争中的抗日活动，也会陷入另一种历史虚无主义。正如习近平总书记在纪念中国人民抗日战争暨世界反法西斯战争胜利75周年座谈会上的讲话中所指出的，“中国共产党领导开辟的敌后战场和国民党指挥的正面战场协力合作，形成了共同抗击日本侵略者的战略局面”。只有扎实的史料与严谨的论证逻辑，才是树立正确历史观，破除历史虚无主义的利器。

四、结语

“抗日战争的中流砥柱”系“纲要”2021 年版教材第六章“中华民族的抗日战争”第四节的授课内容。借助比较思维提升“中国共产党是抗日战争的中流砥柱”这一专题的教学实效性，通过归纳、总结、提炼、比较，用事实与案例释疑解惑，可以在客观认知与评价中国共产党与国民党在抗日战争期间所做贡献的基础上，明晰中国共产党在抗日战争中的突出地位和支柱作用，从而认知与接受、确信“中国共产党是抗日战争的中流砥柱”这一重要论断。

思政课教学并不是通篇“讲大道理”的简单的“灌输式的填鸭教育”，而是应该在不断的启发中以“春风化雨”的形式“润物细无声”。“纲要”课程的教学要实现理论性、科学性与价值性的统一。借助比较思维提升“纲要”课程教学实效性，在比较中凸显中国近现代史发展的主题、主线、主流和发展方向，选择合理的主体与合适的论题进行比较，依据比较客体的不同类型与不同比较目的选择不同的比较方法与分析范式，可以有效增强“纲要”课程的说服力与思政性，增强授课效果，从而推动学生在比较思维下深刻理解“四个选择”的必然性，充分明了“三个深刻认识”与“四个伟大”的深刻含义，实现思政课程价值引领的目标，推动思政课教学实效性的系统性提升。