把握要素，精准训练——小学高段语文习作单元教学实探

郑玲芝（福建省龙岩市溪南小学 364000）

写作作为小学语文课程的重要组成部分，一直以来都与阅读并称语文课程的“两大难点”，同时也是新时期落实学科核心素养、促进学生全面发展所必须攻克的难题。随着统编版小学语文教材的面世与普及应用，新增划分的“习作单元”板块为提高小学写作教学实际育人效果提供了良好载体，但如何精准把握各个习作单元的习作教学培养要素、为学生提供良好的习作训练环境则缺乏具体研究。因此，有必要从当前小学语文教学现状及新教育环境下面临的机遇和挑战出发，深入剖析开展习作单元教学的优势意义，进而探究科学合理的小学高段习作单元教学策略，为充分发挥习作单元教学优势提供借鉴。

一、新时期小学高年级语文习作教学现状及面临机遇与挑战

1.小学语文习作教学现状

在《语文课程标准（2011年版）》中将写作定义为运用文字语言表达个人思想的有效方式，学生写作创作的过程也是他们认识社会发展、创造性表达的过程。由此可以联想到，面对不同阶段学生，写作教学目标也不尽相同，具体体现在小学低段写作以“写话”为主，中高段写作课程目标则定位为“习作”。然而，尽管对小学语文写作教学制定了明确的规定，但当前教学现状仍不容乐观。

（1）教师授课方面，默认忽视各阶段写作教学衔接，教学内容以教材为主，且教学资源挖掘有待完善。教师作为小学生开展写作课程的指路人，授课方式和内容直接影响学生写作能力发展，然而很多教师在开展写作教学时，习惯性忽略小学写作阶段性划分，课程缺乏连贯性、递进式发展；此外，教师在带领学生开展写作训练时，教学内容主要局限在教材的部分内容上，尽管统编小学语文教材在单元排版和内容设计上进行了优化，却并未细致挖掘、分析和运用教材充足的写作教学资源，教师授课的潜在疏忽直接影响学生写作练习成效。

（2）学生学习层面，对待习作的态度侧重应试理念，习作兴趣两极分化严重，不利于写作习惯的长远发展。很多小学生习惯将写作、创作看成完成老师布置作业的硬性任务，认为写作文就是为了完成作业和应付考试。学生对写作课程的价值认知仅仅停留在“作文在小学语文考试中占据很大分值”的表象层面。此外，小学生对习作的兴趣具有突出的分化特征，如相比观察描述类作文更偏爱想象类作文、喜欢课堂语言交流和习作后的评讲活动而不喜欢下笔练习等，学生亟待纠正的写作兴趣和态度都影响其写作能力及习惯的长远发展。

2.新时期小学高年级语文习作教学面临的机遇挑战

随着新课程改革的深化发展，以学科核心素养培养为目标的素质教育发展理念已经成为小学教学转型优化的首要前提。对应到小学高年级习作课程中，新时期教育改革主要面临如下机遇和挑战：（1）写作能力与考试间的平衡问题。小学生写作能力涉及思维想象能力、语言表达能力等多方面，与小学语文学科核心素养内容有着极高的重合度。但是受到传统应试教育理念影响，教师授课内容与练习环节设计必须满足考试需求，而如何衡量好学生素质发展和考试的平衡问题则需要细致研究。（2）习作教学丰富度和多元化发展需求。由于新时期教育工作愈加重视学生个性化发展，因此对习作教学的内容丰富性、授课多元性要求也越来越高，丰富多元的教学活动更能满足不同学生的学习需求，对激发学生创作灵感、唤醒习作兴趣具有重要作用。而如何进一步扩充教学内容、深度挖掘现有教学资源，则是当前小学高年级习作教学面临的重大机遇与挑战之一。

二、小学语文课程开展习作单元教学的优势意义

统编小学语文教材中增加了“习作单元”板块，通过导语激发写作兴趣、课文精读探讨交流、小试牛刀例文欣赏、习作创作指导学生，以科学的训练方法锻炼习作能力，且对各个单元的习作内容也进行了升华创新和独立完善。在这一背景下，小学语文课程开展习作单元教学的优势意义也已凸显。

第一，有利于创设更符合小学生习作学习特点的教学模式。无论是统编教材中单独设立的“习作单元”模块，还是各个单元配合的习作内容，将习作训练以单元递进式方式呈现给学生，更符合小学生循序渐进、由浅及深的学习需求。同时，单元教学也能为学生创设良好的习作情景，进而充分激发其创作兴趣。

第二，实现了习作课堂教学的人性化发展。基于单元的习作教学明确将师生、生生的交流过程涵盖到写作训练中，多元交流有效降低了学生的抗拒、畏难心理，更有利于学生创作灵感的个性化发展。

三、基于习作要素精准训练的小学高段写作教学有效途径

1.纵观单元整体，确定习作教学目标

陶行知先生说：“一个人一次只能着手解决一项有限的目标。”在开展习作单元教学时，考虑到教学目标决定授课方向，这就要求教师在备课过程中统筹习作单元全局，首先要自我明晰本单元习作教学目标，并合理设计课堂导入教学内容，引导学生逐步了解本单元习作训练主题。比如，教师在开展统编小学语文五年级上册第五单元习作单元教学时，通过导语就能确定本单元习作训练主要围绕“说明文”展开，但为了引导学生建立单元习作统筹观，设计了如下习作单元导入内容：首先，教师以导语“说明文以‘说明白了’为成功”为切入点，通过幻灯片与学生一同阅读了针对不同事物的说明、描绘类文章片段，引导学生思考、评价哪个片段更形象易懂。随后，教师鼓励学生快速浏览本单元两篇精读课文，通过通读完整文章初步了解了说明文的类型和习作特点，实现了师生习作教与学目标一致性的目标前提。

2.创设习作情景，唤醒根本习作兴趣

陶行知先生指出：“人像树木一样，要使他们尽量长上去，不能勉强都长一样高，应当是：立脚点上求平等，于出头处谋自由。”兴趣作为最好的老师，考虑到小学生的成长特点和学习特征，为了达到学生习作兴趣和灵感迅速激发的教学目的，笔者设计了真实情景、想象情景相结合的习作情景教学模式，通过引导学生以主人公的身份参与到情景实践中，从而唤醒习作兴趣。

比如，在进行统编小学语文五年级下册第五单元习作单元教学时，结合本单元习作核心要素——“人物描写习作素养”，笔者事先向学生布置了“观察家里人日常行为举止”的家庭情景作业。在这一过程中，教师要求学生以任意家庭成员为观察对象，针对其某一日常行为进行细致观察和记录。随后，在课堂习作教学中，教师又创设了如下习作想象情景：“课前已经给同学们布置了观察家庭成员的课后作业，现在让我们闭上眼睛，想象你现在还在家中，回忆一下你观察的是谁呢？他当时在做什么呢？有哪些行为举动让你印象深刻呢？请同学们用一段话将观察到的写下来吧。”教师以情景实践和想象情景融合的方法迅速激发了学生的习作兴趣，有效保障了习作单元后续教学工作。

3.搭建多元支架，助力思维分享交流

高段学生已经初步具备了书面写作与表达能力，新时期小学语文写作教学对学生与他人交流能力同样提出了明确要求。因此，笔者设计思维导图支架、问题支架等多元支架帮助学生厘清习作思维脉络，在交流探讨中搭建习作框架，为习作创作保驾护航。比如，在进行统编小学语文六年级下册第三单元习作单元教学时，在完成确定习作教学目标、激发学生习作兴趣等教学工作后，教师与学生一同开展了精读课文赏析活动。针对《匆匆》这篇课文，笔者要求学生以绘制简易思维导图的方式，分析文章从哪些方面描写时间流逝，并鼓励学生在课堂上分享、讲述自己的思维导图作品。随后，教师向学生抛出如下问题：从一连串的问句中你感受到了什么？文章中问句有什么作用和效果？赏析课文第三段描绘太阳匆匆来去的片段，分析作者的描写独到之处。于是，学生以问题为交流支架进行了自主思考与互动交流，配合前一环节的思维导图支架活动达到深层次思考与交流目的。

4.落实评改体系，深入反思优化提升

陶行知认为，“教育必须是科学的”“教育为公以达天下为公”。科学合理的习作评改工作有助于培养学生良好的习作评改习惯，对落实小学习作核心要素教学、帮助学生提升小学高段学生习作水平和文学素养具有重要意义。考虑到传统习作教学中评改工作主体为教师、评改周期较长等普遍现状限制了习作评改工作的实际效用，笔者提出了学生小组互评、个人完善、教师综合评改的人性化流程。具体而言，当完成小学习作单元教学基本任务后，针对学生初步创作完成的作文，教师首先与学生分享了事先归纳的学生小组互评要点，包含常规元素（字词语句等）、表达元素（文章结构和表达方式等）及核心要素（主题立意等）；随后，教师考虑到绝大多数小学生在作文完成的1～2天内更希望听取他人的评改意见，于是要求班级学生针对上述互评要点进行小组内互评、修改任务，并将修改后的文章提交给老师；最后，教师对同学们修改过的文章进行了综合评改和意见反馈。在这一过程中，针对班级学生的不同学习情况进行了人性化夸奖与评改，最大化保证了习作评改的教学作用。

四、结语

“在教师手里操着幼年人的命运，便操着民族和人类的命运。”以核心素养为背景的新时期素质教育工作改变了传统小学语文教学中阅读“一家独大”的常态，写作能力培养逐渐成为衡量学生语文素养的重要指标，而统编语文教材新增的“习作单元”更为提高写作能力培养奠定了良好环境。当前小学语文教学在教师授课、学生学习层面出现的问题，从侧面反映出写作教学亟须完善优化，相关教育工作者必须要深刻认识到习作单元的设置目的和习作要素精准化训练理念。通过构建定目标、激兴趣、深交流、评改优一体化单元习作教学新模式，为学生提供人性化的科学习作教学环境，促进学生习作能力全面提升。