单元教学下的高中历史学习活动开发策略

吴永红（海南省海口市第一中学 570311）

历史单元教学，亦称“历史大单元教学”“历史主题单元教学”，指在依据课程标准、历史教材，以主题、专题等形式的学习单元中，淬炼主题，围绕主题确定目标，在教学目标的指向下，通过典型教学资源的选择与运用、有效问题的链接、学习任务的驱动，体现历史思维的作业设计以及相关形成性评价方案的制定等一系列学习情境的创设所架构起的、形散神聚的结构化历史知识的教学活动，主要包括单元学习主题、单元学习目标、单元学习活动、单元学习评价及单元学习反馈等基本要素，其中，单元学习活动的开发是以单元学习目标为核心，遵循学习认知规律，对应单元学习内容，设计学生学习活动的过程和形式。在此，以高中历史《中外历史纲要》上册第三单元《辽宋夏金多民族政权的并立与元朝的统一》为例，展开相关论述。

一、基于单元目标

单元目标是经过单元学习后要达到的预期结果，是单元教学的风向标与指南针，是学生学习活动的出发点和归宿，也是学习活动的设计的主要依据。以《中外历史纲要》上册第三单元《辽宋夏金多民族政权的并立与元朝的统一》为例，依据单元主题和课标要求，结合教材内容与学生认知水平，可以确立本单元学习目标如下。

目标1：掌握“北宋、辽、西夏对峙”与“南宋、金、西夏并立”、元朝统一的历史变迁和地理位置，培育时空观念。

目标2：掌握两宋和辽夏金元政权制度建设的主要内容，分析其特点与影响，通过史料研习学会辩证分析历史问题，学会运用历史唯物主义观点客观评价历史事件与历史人物，认识历史发展的曲折性。认识少数民族政权在统一多民族国家中重要作用，形成“华夏一体”“大中国”的民族观。

目标3：掌握辽宋夏金元时期经济、文化、社会生活方面的主要变化和成就，认识两宋时期经济的发展促进社会新变化，理解理学产生的背景及对民族性格形成的影响，学会运用“经济基础决定上层建筑”“社会存在决定社会意识”的观点分析历史问题和历史现象，认识宋夏金元时期科技水平领先世界，各民族对中华文明的进步做出了重要贡献，增强民族自豪感，坚定文化自信。

目标4：概括辽宋夏金元时期历史特征，认识中国古代统一多民族国家发展历史的作用和地位。

本单元主题是“统一多民族国家的进一步发展”，部分内容学生在初中学过，但缺乏整体认识，更谈不上总结历史规律和形成个性历史认识，围绕单元目标，结合单元主题和学情，可以设计以下学生活动。

活动1（课前先学）：阅读教材及“辽、北宋、西夏形势图”“金、南宋、西夏形势图”“元朝形势图”，以时间轴的方式梳理宋夏金元的政权更替，以示意图的方式描述其地理位置，概括这一时期政权更替的特点。

活动2（合作探究）：阅读教材并研习史料，概括宋朝初期加强中央集权的主要措施并分析其影响。概括北宋时期“边防压力”与“财政危机”的主要表现，思考“北宋以钱财换和平的做法是否可取”。

活动3（合作探究）：阅读教材并研习史料，分析王安石变法的背景和目的、影响，思考影响改革成败的因素有哪些。

活动4（探究研讨）：阅读教材并研习史料，梳理辽夏金的政治制度并分析其特点和影响，概括元朝主要统治措施及作用，谈谈对如今部分学者中流行“崖山之后再无中华”说法的认识。

活动5（合作探究）：阅读教材并解读《清明上河图》和宋元经济分布图，概括两宋时期在农业、手工业、商业和经济格局方面的新发展，结合材料分析其变化产生的影响。

活动6（合作探究）：阅读教材并结合材料，概括两宋时期社会生活方面的主要变化，思考其与经济发展之间的关联。

活动7（开放研讨）：陈寅恪说，“华夏民族之文化，历数千载之演进，而造极于赵宋之世”，结合辽宋夏金元时期思想文化科技发展相关史实，谈谈你对这个观点的认识，分析宋元文化繁荣的原因。

活动8（开放研讨）：结合辽宋夏金元时期史实，概括这一时期的历史特征。历史学家张帆说：“元朝以前的中国历史，包括汉、唐在内，本质上属于‘小中国’。到了元朝，加上此前辽金等北方民族政权的影响，中国才变成了‘大中国’。”你认为对吗？

《普通高中历史课程标准（2017年版 2020年修订）》建议：“教师应从发展学生历史学科核心素养的角度制定教学目标，将核心素养的培养作为教学的出发点和落脚点。”单元目标的出发点是学科核心素养的培养，学习活动的出发点是单元目标的实现，单元目标先于学习活动确立，学习活动围绕单元目标进行。只有基于单元目标的学习活动，才能真正围绕核心素养的培育展开，放小抓大，趋繁就简，让教学更高效、更理性，才更有利于改变现实中许多教师只关注知识、技能、习题、分数等，而忽视学生能力、品格与素养培养的现状。

二、指向深度学习

《普通高中历史课程标准（2017年版 2020年修订）》建议：“通过对课程内容的整合，引导学生深度学习，促进学生带着问题意识和证据意识在新情境下对历史进行探索，拓展其历史认识广度和深度。”可见，落实核心素养培育的教学是指向深度学习的教学，学习活动应该以学生为中心，师生围绕教学主题在相对真实的历史教学情境中，进行知识的理解与建构，完成具有挑战性的学习任务，促进对知识的迁移和应用，从而实现深度学习，推动学科素养在历史课堂中“落地生根”。

1.设计挑战性任务

陶行知先生说：“行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生了行动，如此演进于无穷。”要给学生“跳一跳够得着的”任务，是指基于学生的认识水平、认知规律，设计能链接已知世界与未知世界的活动，如上示例中，每一个活动都需要学生经过思考、分析、总结、体验、实践、迁移运用、创新后，才能完成。挑战性学习任务，更能帮助学生获得理解，形成认识，最终获得重要的思考方法和关键能力、必备品格，实现真正的有意义的学习。

2.培育学生高阶思维

杜威在《我们如何思维》中认为，“学习就是要学会思维”，让学生真正发生，就是让思维真正发生，让学习看得见，就是让思维看得见。从某种程度上说，浅层学习与深层学习的分界线就是思维。因此，指向核心素养的教学是思维型教学，指向核心素养的学习是思维型学习。课堂上应该通过自主活动、自主建构或者合作建构，培育学生深度理解与灵活运用能力、沟通与协作能力及批判性思维与创造性思维。

三、体现整体规划

单元教学强调超越具体的孤立的知识点的教学，追求整体性的目标，有利于改变传统的教学设计每个单元各个课时之间割裂、片面、缺少联系的现状。单元教学相对课时教学最大的优势是有效突破课时教学相对碎片化的局限，实现知识的联结性与活动的整体性。因此，单元教学背景下学习活动设计与开发应该体现整体性与综合性，如上示例中活动1和活动8是基于整个单元学习的活动，而活动2～8是在单元整体规划下逐一实现单元目标的活动。

历史教学强调情境创设与问题引领，在单元教学背景下的学习活动中，情境与问题最好能贯穿整个单元，围绕单元突显的“大概念”“大项目”设计，如果有难度，也应该是在单元主题引领之下。单元教学背景下的学习活动情境创设应按照单元情境——课时情境——知识情境的路径，问题设置应该层层推进，环环相扣，让整个单元学习成为一张牵一发而动全身的网，如《辽宋夏金多民族政权的并立与元朝的统一》这一单元内容学习中，可以设计以下单元情境。

宋代对外之积弱不振，宋室内部之积贫难疗。

——钱穆《国史大纲》

如果让我选择，我愿意活在中国的宋朝。

——英国史学家汤因

吾人如大胆地说一句，北宋的朝政，是近古中国政治现代化的起步，亦不为过。可惜的是，传统中国这种有高度现代化和民主意味的开明文官制，在宋亡之后，就再次复古回潮了。

——美籍历史学家唐德刚

设问：为什么不同的史学家对宋朝的评价如此不同？真实的宋朝是一个什么样的朝代？宋之后的中国是否真的复古回潮了？辽宋夏金元时期具有怎样的历史特质？

实践单元教学设计的要义在于通过创设问题情境，围绕某个特定的主题或目标，将相关的学科知识重新整合，引导学生经历一个相对完整的知识创造的过程。两宋历史在传统史学观中一直是一个“积贫积弱”的时代，近年来为其平反者也众多，不同考察角度不一样的评价，每一种观点都有其合理性。而宋之后的中国，如元朝历史，也是古代中国国家统一和民族交融的发展时期，这样情境创设与问题设置都紧扣单元主题，创设认知冲突，激发学生学习动力，整个单元的学习过程也是探究中心问题的过程。

四、开发多种类型

1.课前先学，开发知识主题型活动

现代教学强调“先学后教”“以学定教”，课前先学是教学活动的重要一环。基础知识是学习提升能力与形成素养的依托，单元教学中“课前先学”教师可以开发知识主题型基础性的学习活动。常用的有两类，一类是信息收集型活动，如整理大事年表、表格归纳梳理知识等。示例中的活动1的大事的年表和示意图、活动2中的概括宋朝初期加强中央集权的主要措施等均属此类。第二类是知识整合式学习活动，将分散的教学内容以某种逻辑要求进行整合，是用好统编版教科书教学的一个建议。在教学中可以设计诸如“阅读教材，画出本课内容的思维导图”“阅读教材，补充完善知识架构图”等任务。此类学习任务的设计看似简单，但在实际操作中，学生阅读自主阅读——分析抽取关键词——梳理整合的过程，实际上是获取、处理、分析信息的过程，也是一个提升自主学习能力、信息处理能力的过程。同时，由于自身知识结构思维习惯、认知程度等的不同，每个学习者完成的“作品”也不同，这既有利于学习者形成独特的历史认识，也在后续的交流中形成“百花”景象，激发思维的碰撞。

2.创设情境，开发问题探究型活动

余文森教授认为，情境是“汤”，知识是“盐”，盐只有溶于汤才好入口，知识只有融入情境才好理解和消化。基于情境的合作探究活动是历史课堂教学最常见的应用，无论是课堂教学导入、重难点知识突破，还是知识延展拓深、思维能力强化、核心素养落实，都是常用常新的教学手段。常见方式是呈现若干史料，创设教学情境，设置探究性问题，引导学生积极主动参与学习活动。比如，《两宋政治与军事》这一内容教学时可以如下设计。

材料1：五代后梁、后唐、后汉、后晋、后周君主出身；

材料2：《宋史·太祖纪》中宋太祖“陈桥兵变”；

材料3：《雪夜访普图》及《续资治通鉴》中双方对话。

问题1：五代与宋朝开国君主出身有怎样的共同点？

问题2：赵普认为唐末五代以来政局动乱的原因是什么？他认为应当怎样做？

陶行知先生说，“创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能”，探究性活动设计的要义是情境之下的问题设计。宋建立之初，宋太祖最忌讳的是“方镇太重，君弱臣强”，秉着“事之为防，曲之为制”的思想，采取一系列措施加强中央集权、分化事权，一方面有利于内部政局稳定、国家统一，另一方面“旧弊已除，新弊渐生”，影响了两宋整个历史的发展。宋初为什么要采取这些措施？这些措施有何影响？宋朝后来统治者如何进行调整的改革？有何作用？这一系列问题，都可以由此情境引发。真正有意义的学习是一种基于问题的学习，情境之下的问题设计，可以并列或递进式的问题链，紧扣单元主题，或统领课时学习内容，或突出教学重难点，问题需要有一定的梯度，满足不同层次学生的需求。

3.多元切入，开发话题开放性活动

历史学科的必备品格应该包括独立思考、评判精神、同情理解、求真求实、探究建模等，开放性问题探讨与论证，通过不同历史视角的解读，拓展学生的思维，改变学生对历史学科只是记忆的固定思维，从源头上培养学生的必备能力和核心素养。单元教学背景下的开放性活动有两大类：一类是活动内容的开放。此类活动在形式上与探究性活动大同小异，特点在于教学中过程要充分发挥“问题”的价值，多元切入，变直问为曲问，化正问为反问，变“是什么”为“为什么、怎么样”，如上示例中的活动4、活动7、活动8都属此类。第二类是活动形式的开放。除常规学习活动，还可以采用小组讨论、辩论、演讲、研究性学习、师生角色互换、学生自主命题等多种形式。历史是关于智慧的学科，也是教人思考的学科。开放性的学习活动，创设学生认知冲突，促进学生思维活动，让学生具备独立探究历史问题的能力和品格，改变预设性历史教学，回归育人本质。

总之，在单元教学背景下的学习活动开发，要变“教学设计”为“学习设计”，变“教历史”为“教学生学历史”，真正以学生为中心，突出学生主体地位。对于一线老师来说，单元教学不应该是停留在专家与名师讲座里的理论，而应该是落地生根的教学实践，以“研”引“教”，以“教”促“研”，打通从“知识教学”到“核心素养培育”的通道，落实立德树人的教育目标。

参与文献

[1]张帆.基于统编高中历史教材的单元教学设计研究[D].曲阜师范大学， 2021.

[2]教育部：普通高中历史课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社， 2020.

[3]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版）， 2019(02)：11-15.

[4]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社， 2017.

[5]刘新明.高考开放性试题视域下的初中历史论述能力提升策略[J].福建基础教育研究， 2019(05)：77-79.