教师情感表演原则：理论依据与基本原则

王吉康 刘佳 常建锁

[摘 要]在教育教学中，情感表演原则是指导教师有效进行情感表演的行为准则，有助于防止教师以“真情感”为名的任意操纵和虚假作秀，并能凸显教育的本源价值。通过以社会拟剧理论、情感心理学理论、情感教育理论等为理论依据，以教师情感表演活动的构成要素为逻辑线索，可以建构出教师情感表演的目标性原则、主体性原则、方法性原则和过程性原则，构成教师情感表演的原则体系。

[关键词]教师;情感表演;理论依据;原则体系

[中图分类号]G422 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2022）01-0091-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.015

教师情感表演指教师为达成教育教学目的，有意识地体验与表达情感，以符合角色要求和教育規律的教育性行为[1]。教师情感表演原则是教师有效进行情感表演活动必须遵守的基本准则和行为要求。教师表演之所以备受诟病，在于表演者拙劣的表演水平给学生留下了消极的印象，并非表演本身存在问题。所以，当前面临的问题不是“存不存在情感表演”，而是“如何进行情感表演”。情感表演原则能够规范和监督教师的情感表演行为，有助于保证教学质量的提升和教育目的的达成。因此，为避免将情感表演沦为教师对情感的虚假操纵和自我作秀，更好地提升教师的情感表演水平，有必要深入分析和厘清教师情感表演的原则。

一、建构情感表演原则的理论依据

教师情感表演原则的建构并非单纯的经验总结，而是有着深厚的理论依据。社会学、心理学、教育学等学科领域的研究成果能够为教师情感表演原则的提出提供理论基础。

（一）社会拟剧理论

从概念缘起看，教师情感表演来源于欧文·戈夫曼的社会拟剧理论，该理论的基本观点能够为情感表演原则的建构提供各方面的启发和指导。社会拟剧理论认为，社会是个体表演的舞台，个体通过扮演不同的社会角色而实现有效的社会交往与互动。从表演目的看，社会表演具有工具价值，通过表演行为传递符号和信息，可以作为达成某种目的的媒介[2]。由此，课堂教学中情感表演的目标取向，应当以教师的“情感”作为表演的形式和媒介，通过与学生的情感互动以实现教育目的。从表演过程看，社会表演者要严格遵守角色规范，相信自己所扮演的角色，坚定对饰演角色的信心;对观众漠然处之，将导致表演的失败，成为戈夫曼所言的“犬儒主义者”或“玩世不恭者”。这启示教师应认真遵守情感表演的情感规范，以符合职业要求的情感对待作为观众的学生，成为表演的“虔诚者”。从表演场所看，社会表演者主要在“前台”开展表演，“前台”由“外部装置”（包括舞台的设备、装饰、布局等环境性元素）和“个人门面”（包括年龄、性别、表情等个体性元素）构成，并且组成“个人门面”的元素之间要具有较高的一致性，才能展现出令人信服的理想表演[3]。这一观点的指导意义在于：课堂作为教师情感表演的“前台”，提供了由教室、讲台、课桌等构成的舞台装置，情感表现作为教师情感表演的外显“个人门面”，应当与教师的年龄、性别、性格等个体背景因素相一致，符合学生的期望，做出真实而不做作的情感表演。从表演方法看，表演者在表演过程中要审慎行事，否则在未充分了解观众基本信息的前提下，会造成“不合时宜的闯入”和“过失”。正如戈夫曼所举的事例：“当你正在诙谐地同一个人谈论绞刑，而他的父亲却是绞刑架下的冤鬼”，这无疑会导致不和谐的尴尬和窘迫。这一观点要求教师在情感表演开始前，要加强对学生情感状况的了解，包括学生的情感状态、情感敏感性、情感承受力等。总之，社会拟剧论在表演的目的、过程、场所、方法等方面的观点对正确建构情感表演原则具有重要的启示意义。

（二）情感心理学理论

教师的情感表演不仅是属于社会拟剧论视域下的表演行为，更应是遵循情感规律的科学表演行为，其原则的建构必然需要借助情感心理学的理论成果。情感心理学是以广泛的情感现象为研究对象，以获得认识情感心理及其规律的学科[4]，包括情感教学心理学、情绪心理学等分支。情感心理学中的情感认知理论、情感功能理论、情感发展理论等有助于教师了解情感表演的心理发生机制，能够为制订情感表演原则提供认识论依据。具体而言，情感认知理论主张情感产生于认知评价，积极的情感体验来自于正面评价，消极情感体验来自于负面评价。这表明，基于情感体验的教师情感表演具有评价功能，即教师可以通过评估学生的行为表现而做出不同性质的情感表演。所以，情感表演有助于发挥情感评价的育人价值，实现教育性的目标原则。情感功能理论认为情感与动机、认知之间存在强烈联系，并且面部表情、肢体动作、言语等可以精确地传递不同的情感信息。因此，教师情感表演可以借助表情、语言等“身体道具”，发挥情感，促进学生认知、激发学生动机的作用。所以，情感功能理论也能够为情感表演教育性原则的设立提供科学论据。情感发展理论强调情感发展贯穿于人的一生，不同年龄阶段的个体在情感理解、情感体验、情感表达等方面会表现出差异，展现出不同的情感特征。这反映出教师的情感表演会因教师的年龄差异而产生不同的风格。因此，我们不能为教师情感表演划定固定的样态与统一的标准，教师的情感表演要符合教师个体的主体性特征，由此可以确立主体性原则。此外，情感发生理论、情感表现理论、情感与性格、学习、道德、决策等的关系理论等均能够为情感表演原则的建构提供理论根据。

（三）情感教育理论

教师情感表演不仅应是契合情感规律的科学表演，更应是符合教育规律的教育表演。情感表演与情感教育具有密切联系：理论维度上，与教师情感表演直接相关的教育学理论，主要包括情感教学、情感德育等情感教育理论;实践维度上，情感表演是实现或实施情感教学、情感德育等情感教育的主要方式。二者之间的相互关系表明，情感教育理论可以为情感表演原则的确立提供教育学依据。

1.情感教育理论能够为情感表演原则的建构提供方法和内容方面的指导。情感教育的目标可以为情感表演的目标性原则提供内容方面的维度。譬如，培养学生的道德情感、非智力因素等可以纳入情感表演目标性原则的具体要求之中;情感教育的方式、情感教学的策略等能够为情感表演的教育性原则提供方法借鉴。挖掘教材情感因素、调动学生的学习积极性、营造良好的教学环境等可以为教师遵循情感表演的教育性原则提供方法论指导。

2.情感教育理论可以为教师情感表演创建新的原则。情感教育理论中关于学生情感发展特征的论述，要求教师针对学生的不同发展阶段的情感特征，建构不同的情感教育目标，采取恰当的情感表演方式。所以，教师情感表演应当确立适切性原则。情感教育理论中关于学生尤其是儿童是情感尚未发展完善的教育对象的观点，要求教师的情感表演应当树立情感包容和情感关怀的原则。情感教育理论强调情感教育是人的体验过程，关注教育活动的体验属性，注重学生的情感体验。这就要求教师的情感表演必须以深刻的情感体验为基础，才能达到以情激情的教育作用。所以情感表演还应当设立情感体验原则。

二、教师情感表演的基本原则

教育教学中的情感表演作为教师的一种情感实践，按照系统论的思维方式，可以分为目标、主体、方法、过程四个相对独立又密切相联的有机系统。同时，借鉴情感表演原则的理论依据，由此获得构建情感表演原则的内在逻辑和具体路径，即从情感表演的目标性原则、主体性原则、方法性原则、过程性原则构建情感表演的原则体系。

（一）目标性原则：实现情感育人价值的教育性旨归

教师情感表演的目标性主要体现为教育性原则。教师的情感表演要以教书育人为根本价值追求，从而充分彰显情感的教育价值。公开课中教师极具表演性的教学行为之所以备受诟病，其原因在于教师只强调个人才情的展示、教学过程的流畅、教学氛围的高涨，裹挟学生成为配合自身表演的“工具人”，很大程度上偏离了教书育人的旨归。作为同样具有表演性质的教师情感表演，虽然展示恰当的情感是其重要功能，但却并非是它的主要目的。从教师承担的主要责任看，提高教育质量，促进学生的全面发展是教师之为教师根本职责。因此，教师情感（感情）表演作为一种具有意向性的行动[5]，不仅担负着培养学生情感态度，促进学生情感发展的重要使命，而且更要借助情感表演推动教师更好地促进学生的全面发展。教师情感表演的教育性原则主要表现为以下三个方面。

1.教育性原则要求教师通过情感表演充分凸显情感的教学价值。杜威曾指出，“情感是与事件或对象的运动密切相关的”[6]。从这一角度而言，教师情感表演离不开教学，情感表演适用于课堂剧场。从教学方式看，情感表演是教师实施情感教学的前提条件和重要手段，课堂中的情感表演本质上就是情感教学的具体表现，可大幅提升情感之于教学的认知价值。在课堂教学中教师要完成有效的情感表演，必须遵循情感教学的要求，深入挖掘教材中的情感因素，创设良好的教学情境，注重自身的情感表现，达到以情激情、以情促知的效果。从情感表演的视角解读情感教学，主要体现在教师在情感表演过程中，通过对“剧本”（即教材）内容的深入理解，获得真切的情感体认与情感体验，赋予教学内容以适洽的情感色调，并在精心设计的“前台”（即课堂）展演，使“观众”（学生）达到情感的共鸣。因此，情感教学为情感表演教育性原则的遵守提供了具体参照。从教学目的看，情感表演可以促进学生创造性、想象力等非认知因素的发展。针对我国学生较为缺乏创造力这一问题，课堂教学中的情感表演可以激发学生想象力，使学生的思维创造性得到很好发挥。主体只有在高涨激情的推动下，才能借助想象思维的力量，冲破既定程序的藩篱，描绘出复杂现象间的内在联系[7]。

2.教育性原则要求教师通过情感表演充分发挥情感的评价功能，促进学生成长。认知—评价情绪理论认为，情绪是认知或者评价的副产品，而评价是必然发生的过程[8]。而且每种情绪的表露都会传递出一系列相关的信息[9]，传递出的信息很多是关于评价的信息。因此，由内隐性的认知评价所引发的情感表现可以视为评价的外显方式，能够给予学生提供及时的反馈。教师情感表演应当通过在学生面前展示或喜、或怒的情感，从而发挥情感的评价功能。这种情感评价方式更多体现在师生互动所形成的评价中。调研中有教师反映，“通过怒视违反课堂纪律的学生，可以在不影响其他学生的情况下，能够很好地暗示、警告学生，让学生意识到自己的错误行为，进而矫正自身行为”。从正面意义而言，教师通过鼓励性的语言、赞许的语气等也能够为学生的积极表现提供及时的“奖赏”，激发学生的内在动机。所以，教师在情感表演过程中要注意发挥情感的评价与赏罚功能。诸葛亮在《便宜十六策》中说，“喜不可纵有罪，怒不可戮无辜;喜怒之事，不可妄行”，其意在强调喜怒之事的严肃性。教师的情感表演同样如此，教师的喜悦之情不能纵容学生的违规行为，愤怒之情也不能惩罚无过错的学生。因此，教师在情感表演过程中为更好地发挥情感的评价功能，要根据学生的实际情况严格控制自身的情感表现。

3.教育性原则要求教师通过情感表演充分发挥情感的德育价值。落实立德树人的根本教育任务，关键在于借助教师的情感表演培养学生的道德情感。道德情感是一种高级情感，是人对道德原则、规范在情绪上的认同、共鸣，又是人对道德理想、道德建构的向往之情[10]，包括自豪感、集体主义情感、爱国主义情感等。道德情感对激发和形塑学生的道德观念和道德行为具有重要的导向作用。因此，教育性原则也相应地对教师提出了更高的要求，即教师的情感表演不仅局限于外在的情感表现、情感投入等技能层面，更重要的是教师要具备积极的情感态度和道德情感。只有这样，教师才能更好地以自身具备的道德情感感化、影响学生，培养以德为先、德才兼备的高素质人才。如果教师本身缺乏高尚的道德情感，只靠道德说教，则很难从深层的情感方面感染学生，也不能达到道德教育的目。作为重要价值导向的教育政策，如《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》强调，教师在育人实践中不断锤炼高尚的道德情操，不断加强道德修养。因此，情感表演不是刻意要求教师的情感表现符合外在的硬性规范，它更注重教师内心道德情感的体认和情感的修养。在教学实践中，鼓励教师做出符合自身个性特征和富有道德情感的情感表演，从而达到一种“隨心所欲而不逾矩”的高超表演水平。教师在道德教育的过程中，晓之以理、动之以情，唤醒和培植学生的道德情感，能够有效增强道德教育的效果。

（二）主体性原则：彰显情感表演风格的本体性特色

教师情感表演的主体性原则要求教师的情感表现要契合教师的个体特征。教师的个体特征包括性格、教龄、性别等。性格特征能够在很大程度上影响教师情感表达的类型、频率和强度，进而影响情感表演的风格。瑞士心理学家荣格所提出的八种性格类型具有不同的情感倾向，其中，内倾情感型人格的个体具有安静沉默、多愁善感、情感表露较少的特征;外倾情感型人格则具有情感丰富、善于人际交往、擅长情感调节的特征。因为教师的性格具有相对稳定性，所以教师的情感表演风格必然被深深地打上了性格的“烙印”。性格外向型教师的情感表演易于表达较为奔放的感情，在课堂上会表现的激情澎湃、甚至手舞足蹈;性格内向型教师的情感表演则较为内敛，情感表现的强度较弱、幅度较低。面对教师的不同情感表演风格，不能生硬地规约教师整齐划一地遵循某一种情感表演，否则会导致教师的性格错乱乃至精神分裂的不良后果，只有准确反映事物客观规律的原则才是正确的。所以，情感表演的主体性原则要求尊重教师固有的性格特征，以及由性格所主导的情感表演风格。教龄是影响教师情感表演的另一重要因素。新手教师、青年教师、骨干教师的情感发展水平、情感经验与职业发展阶段是不同的，会呈现出差别化的情感表演。从职业发展阶段的角度分析，教师因情感表演的动机不同，会侧重不同方面的情感表演。按照福勒和布朗对教师关注的焦点问题而划分的职业发展阶段[11]，处于关注生存阶段的新手教师，为获得学生、同事、领导等的认可，会关注他人对自己的情感态度与评价，其情感表演注重营造良好的人际关系，工作热情高，较少出现职业倦怠的情况;进入关注情境阶段的青年教师，在适应了学校生活之后，会更关心学生成绩的提高，其情感表演致力于提升课堂教学质量，促进学生学习进步;处于关注学生阶段的骨干教师，会认识到学生的个体差异和不同的情感需求，其情感表演则侧重于尊重学生的差异，因材施教，满足学生的情感需要。因此，我们应当尊重基于教师不同的发展阶段和关注焦点而呈现出的情感表演特色。性别也是形塑教师情感表演风格的重要因素，并受到传统观念的影响。传统观念一般认为，女性教师更应该扮演关怀者的角色，富有亲和力，善于人际沟通和情感交流;男性教师则较为严肃、富有权威且情感较为内敛，不善于情感的言语表达。正如特纳所言，人是自我表演的动物，即他的表演具有自反性，在表演中他向自己揭示自己[12]。所以，情感表演应当是符合教师本色的表演。因此，从性别维度而言，这就要求教师的情感表演要从自身的性别角色出发，进行着符合性别规范的表演。

（三）方法性原则：保障有效情感表演的科学性指导

情感表演是教师情感的理性表达，其具体实施的方法应当具有科学性，符合学生发展规律、教育规律和情感规律。

教师的情感表演要遵循适切性原则，尊重学生的身心发展规律，针对不同年龄阶段学生的情感特征，做出适切的情感表演。我国《教师教育课程标准》要求教师应了解幼儿情感发展的特点。面对情感承受能力、情感调节能力较弱的幼儿，教师应多以鼓励、赏识等正面情感表演为主，避免幼儿对教师、学校等产生恐惧、厌恶等不良情绪。教师要学习情感表现的相关知识，增强情感表达能力，锤炼情感表演技能，有助于教师借助手势、语言、动作、神态等更好地演绎教材中蕴含的情感元素，达成情知并茂的教学效果。

教师的情感表演要遵循灵活性原则，在师生互动中，教师扮演着多重角色，要求教师在不同角色之间自由切换，做出符合不同角色的情感表演。马克斯·范梅南认为，教师履行着“替代父母”的职责，扮演着“替代父母”的角色。这就要求教师更多地关爱学生，与学生建立深厚的感情，承担学生健康成长的责任，从根本上奠定师生关系的情感基调。如果说“替代父母”角色是教师角色丛中的主导性角色，那么依据教学情境的不同，教师的角色会在知识传授者、纪律维持者、学习促进者等之间不断转换。因此，教师角色的多样性和易变性要求教师根据具体情境随时调整自身情感，做出符合每一时刻角色的情感表演，更好地发挥情感的教育价值。其中，知识传授者的角色要求教师精神饱满、情绪高昂地用贴近学生生活的语言讲解教材知识;纪律维持者的角色则要求教师树立一定的威严，并在必要时警告、惩戒学生;学习促进者角色要求教师鼓励、赏识学生，不断激发学生的学习动机。

教师情感表演要遵循情感理解原则，教师需要在理解学生情感的基础上开展情感表演。情感理解是教师开展情感表演的前提条件，是决定教师情感表演是否有效的重要因素。情感理解包括了解学生的情感状态，知晓学生情感产生的原因，理解学生情感所蕴含的信息和含义，避免产生“奥赛罗式的错误”[13]。“奥赛罗式的错误”是指对他人情感产生的原因和来源产生了错误的判断，误判了情感所透露的信号的真正含义，从而导致了错误的行为。在教育实践中，有的教师会把学生的快乐视为一种得意和骄傲，而对学生大加批评和劝诫，但实际情况可能是学生因学习某个知识点而产生了较大的成就感。因此，在这种情况下，教师对学生的批评会挫伤学生的积极性，削弱学生学习的效能感。这种情感表演没有发挥情感的正面教育作用，反而起到了反教育的效果。所以，教师要加强对学生的情感理解，为学生情感的产生设想尽可能多的原因，避免发生以偏概全的情感误解。此外，根据情感心理学理论和情感教育理论，学生的情感发展尚未成熟，尤其是年幼的儿童，其情绪活泼、愉快，但缺少控制、易任性，这就极易导致有的教师在情感表演过程中，消极情感的爆发，丧失理性的控制。笔者在与教师访谈中了解到，有教师出现“因为气不过，打了学生两巴掌”的现象，教师应当增强情感的预防与控制能力，遵循情感预防原则。

（四）过程性原则：规范教师情感行为的伦理性准则

情感表演过程本质上是师生的情感互动过程，在这一过程中，教师的情感表演要符合师生间的伦理规范。过程性原则包括情感公平原则、情感真诚原则等。

情感公平原则要求教师在情感上平等公正地对待每一个学生，不因学生的家庭背景、个性特征、学习成绩等而产生差别化的情感态度。情感的平等与公正是教育公平的微观体现，相比外在的硬件设施、师资质量、班级规模，情感公平更能够对学生的发展产生直接的影响。从反面例证看，课堂边缘人的产生在很大程度上是由教师的情感不公正所造成的。这类学生因缺乏教师的情感关怀或受到教师的冷漠对待而丧失了与教师互动的勇气，逐渐拉大了师生之间的情感距离，从而脱离于课堂教学之外自暴自弃。因此，教师情感的不公平会危及学生受教育的权利，不仅影响学生的学业成绩，而且会导致学生情感发展水平的不平等，人际交往能力的下降，甚至会造成学生性格的扭曲。从正面例证看，皮格马利翁效应表明，受到教师特别关注和期望的学生能够取得更大的成就。这是因为教师的情感关注能够增强学生的情感效能，即情感能够成为鼓舞、激励学生采取某种行动，并指向一定目标的动力[14]。情感的动力机制促使学生具有强烈的行动力和学习力，从而不断取得进步。然而，返观教育实践，教师确实存在着情感不公平的问题，即教师自觉或不自觉地更多地依照学生的学业成绩、班级职务等来筛选重点关照的对象[15]。这种有失情感公正的师生交往会导致其他学生的怨恨情绪，不仅会破坏教师与其他学生之间的关系，而且会增加学生之间的矛盾冲突。有研究者指出，教师对学习成绩优异的学生所表达的偏爱和溺爱是不合理的，不利于教育活动的公平开展和師生关系的健康发展[16]。因此，鉴于教师情感不公平问题所带来的种种弊端，情感表演作为教师的理性情感行为，应当遵守公平性原则，将情感的教育价值最大程度地惠及每一位学生。

情感真诚原则要求教师摒弃虚假情感的展现，而以内心真实的情感体验为基础开展符合教育目的的情感表演。哲学视角下的情感具有重要的伦理意义。孔子非常重视人的真情实感，一个人如果有“真情实感”就能成为“仁人”，仁就是人的最高价值[17]。教师在对学生产生“恨铁不成钢”的不满情感体验时，一般不应该为了维持表面上的“和谐”而刻意表现出满意的情感，因为这与教育目的相违背，不利于学生的成长与成才。教师对学生的爱和关心也应当出自内心的真实情感，而不是矫揉造作的虚假情感。正如马克斯·范梅南所言，“一个用温暖和支持的目光机智地鼓励孩子的老师必须要有对孩子温暖的感情”[18]。当然，情感表演的真诚性原则所要求教师展现真实的情感体验是以符合教育目的为根本宗旨的。教师因课堂之外的事务而变得心情烦躁、情绪低落，进而不加控制地将这种不良情感带入课堂，无疑会削弱教师热情饱满的精神状态，导致学生的消极情感体验，影响学生的学习效率。人的心情很差时往往以消极心态看事情，会高估消极事件发生的可能性，而低估积极事件发生的概率[19]。笔者在实地调研中了解到，有理科教师反映“如果教师情绪不好，在讲新知识点时会增加学生对该知识点认知难度的判断，消解学生对知识掌握的信心”，这是因为教师不佳的情感状态会给学生带来一定的心理负担，学生一方面会因担心教师随时发火，而注意力不集中;另一方面，心理和情绪状态具有很强的感染力[20]，教师的不良情感会传递给学生，使学生高估知识点的难度。因此，情感表演的真诚性原则并不仅仅是教师真实情感的流露，其适用性是以符合教育目的為前提条件的。此外，按照教育学理论，师生之间的不平衡地位以及学生发展的未完成性，需要教师付出一定的情感投入和情感劳动，因此教师还要遵循情感包容原则、情感关怀原则等。

情感表演原则体系中各原则之间相互协作、共同作用。实现育人价值的教育性目标原则具有统领性作用，对于其他各项原则具有指导作用;情感表演风格的主体性原则与保障有效情感表演的方法性原则相互配合，有助于实现情感表演特色性、艺术性与科学性的统一，保障规范教师情感行为的过程性原则;规范教师情感行为的过程性原则既要全面体现其他的原则的要求，又要对其他原则起着伦理规约的作用。四项原则之间形成统领指导、全面体现、伦理规约的密切关系，从而使情感表演原则形成一个逻辑关系密切的体系。这些原则之间的密切联系也决定了需要对它们的综合运用。

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（责任编辑：梁良）