“三助式” 教学在高校教师教育课程教学中的应用

王俊民，林长春

（重庆师范大学科技教育与传播中心 重庆 400700）

2022年4月，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，提出要 “改革师范院校课程教学内容，改进教学方法手段，强化教育实践环节，提高师范生培养质量”[1]。教师教育课程作为职前教师培养的教育类专业课程，决定了职前教师走上工作岗位会不会教、怎样教，是教师教育的生命线。然而，教师教育课程中的教育学基础、教育心理学、学科教学论等理论性课程，内容相对枯燥，其教学面临 “教师讲授很辛苦，学生参与度不高、课堂氛围沉闷” 等窘境。基于移动终端的学习甚至使大多数学生在上课时与教师几乎没有眼神交流，学生与学生的课堂互动也越来越少，课堂上经常呈现出 “四不症状” ——不在状态、不愿抬头、不爱思考、不善交流[2]。 “三助式” 教学是针对学校课堂教学中存在的灌输式教学、学生水平参差不齐等普遍性问题而提出的一种教学模式，可以针对性地解决教师教育课程教学中面临的问题，有利于课堂教学发挥学生的主体作用，为推动教学改革提供一种路径。

1 “三助式” 教学模式概述

“三助式” 教学模式以主体教育思想为指导，以 “助” 学生发展为根本目标，基于对课堂人力资源的分析，强调充分利用课堂教学形式，挖掘课堂中的学生群体资源，将学生自主学习（简称 “自助” ）、学生小组互动讨论学习（简称 “互助” ）和教师点拨帮助学习（简称 “师助” ）三种方式结合，故称为 “三助式” 教学。[3]具体操作流程如图1所示。

图1 “三助式” 教学基本操作流程

可以看出， “三助式” 教学的操作包括学法指导、助学单设计与其他准备工作、课堂教学开展。其中学法指导指在使用 “三助式” 教学模式开展教学前针对学生的培训指导，主要目的是让学生理解教学的开展过程、明确个体和小组长的责任以及认识该模式的教学价值，一般在新课第一节进行或专门集中培训。所谓助学单，指教师将本节要达成的教学目标以任务形式呈现出来的一个任务清单和学习路线图；助学单需要在课前准备好，是课堂教学顺利开展的前提。课堂教学内容以任务形式呈现，学习任务可以是独立的一个学习单元，也可以为后面的学习奠定基础。每个任务都以问题为导向，以 “自助” “互助” 和 “师助” 为基本学习流程。

“三助式” 教学具有以下特点：①以任务为基本单元来分解课堂教学内容，基于问题开展教学，目标明确；②以 “三助” 为基本流程来组合课堂教学的形式，过程简单，便于教师操作；③强调学生的主动参与和交流讨论；④教师的作用不是 “讲授” 或 “灌输” ，而是 “组织” “引导” “点拨” 和 “评价” ；⑤对学生的学习评价穿插于教学过程，且鼓励学生参与评价。

2 “三助式” 教学在教师教育课程教学中的应用价值

第一，打破教师主导的一言堂，在形式上提醒教师做出改变，有利于促进教师的教学观念和行为转变。虽然借助信息技术，高校课堂教学正在发生一些改变，但很多课堂教学模式仍大角度地向知识技能和应试能力倾斜，控制学生的独立性，压制学生的思维批判性与自发性，压抑学生的主动性与创造激情。[4]“三助式” 教学以 “三助” 为基本流程，从形式上可以限制教师满堂灌的时间，在思想上也会时刻提醒教师应该先让学生独立思考和讨论，然后才是自己的点拨与评价。久而久之，教师将会在教学中见证学生积极参与讨论所激发的创造力，享受教学过程。

第二，强迫学生改变被动听课的习惯，积极参与讨论和表达，有利于发挥学生的主观能动性，培养其批判性思考、交流、合作、展示等多项能力。学生主动参与是促进课堂教学改革的重要因素。然而，受多年传统教学方式和教师教育课程内容的影响，学生不习惯独立思考，更愿意被老师 “牵着” 学习。 “三助式” 教学要求每个任务都要给学生一定的时间自主学习讨论交流。教师和小组长也可以采取措施鼓励或引导学生参与，使学生有小组归属感。久而久之，可以改变学生被动学习的习惯，形成自主学习和与他人合作的意识，掌握学习与交流的技能。

第三，引导教师和学生树立多元化评价的理念，掌握课堂教学评价的方法。目前，虽然高校教学提倡 “评价主体多元化，评价方式多样化” ，但教师教育课程依然缺少对课堂教学活动中学生表现的关注。 “三助式” 教学强调充分挖掘学生的群体资源，并将评价渗透于学习过程中，学生可以进行自我反思、互相评价，也可以接受教师的评价，真正实现了评价主体的多元化。教师可以在教学中采用表现性评价的方法开展评价，学生也能够从课堂评价中得到及时反馈。

3 “三助式” 教学模式在教师教育课程教学中应用的条件

3.1 学院或教研室要为教师提供及时的理念与方法培训

“三助式” 教学模式的应用不仅需要教师能够理解该模式的内涵，领会其操作要领，更重要的是要具备开展课堂教学改革的决心与热情，因此，对参与教师进行培训十分必要。培训内容要让教师认识到信息时代学生学习逻辑的变化，人们不一定需要被动接受系统的理论体系，而是根据所需，随时随地学习，沿着当前知识逐渐外扩和追溯，反推到理论系统[5]。对于理论课程，要提供具体的操作案例；为避免教师停留于表面，要定期开展教学研讨会，鼓励教师在模仿中探索，在探索中创新。

3.2 教师要为学生提供学法指导，采取一定的强化措施

以往的教学变革往往忽视学生的作用。实际上，学生是否理解、适应新的教学方式，是影响教学变革的重要因素，因此，为学生提供学法指导十分关键。教师应当帮助学生认识到参与到这项教学变革中的意义。还可以通过一些激励措施来强化学生参与的动机，比如小组成员的发言（可以从发言积极性和发言的质量进行评价）可以为小组贡献积分等。

3.3 学院或教研室要为教学活动的开展提供足够的资源支持

“三助式” 教学学习形式涉及查阅资料、观察、做实验、调查或访谈、合作讨论、设计制作等，需要足够的课程资源作为支撑，包括图书储备、教室无线网络、实验设备、方便讨论的座位等。由于目前很多高校都倡导课堂教学改革，尤其基于信息技术的教学改革，教学设备基本都能满足需求，而学生也基本都有手机和电脑，因此，教师利用超星学习通等学习平台就可以实现课前、课堂与课后的衔接，在课堂也能实现线上与线下的有效配合。

4 “三助式” 教学模式在教师教育课程教学中的应用举例

下面以科学教育专业教师教育课程中的 “科学教学论” 为例，说明如何使用 “三助式” 教学模式开展教学。

4.1 课程内容设计

科学教学论是一门以理论为主的专业课程，旨在提高学生实施科学教育的理论素养和教学能力。采用 “三助式” 教学模式开展教学，需要对课程内容进行整合设计。表1是第一章 “科学教育导论” 的内容设计。

表1 案例： “科学教育导论” 的大纲要求与内容设计

表1左侧为教学大纲所要求的内容，中间为教学初期设计的教学内容，右侧为后期修改完善的教学内容。实施初期，依据 “三助式” 教学模式，将课程内容以问题的形式进行分解，学生通过阅读课本和提供的素材，按照 “自助” “互助” “师助” 的流程可以完成任务。这种设计虽然保证完成了教学任务，但由于内容多局限于课本，对学生的挑战性不大，可供学生发挥、讨论、创新的空间不足。后期修改完善的内容则超越教科书的限制，以有趣的科学史实、科学教育的历史人物为素材，引导学生通过主动搜集、阅读素材，将书本上确定的条条框框变成学生发表的看法，然后引导学生归纳总结。教学大纲的内容隐含在每个任务背后。

4.2 学法指导

学法指导内容包括：①完成任务四，意在了解学生对课程内容的期待，初步了解班级学习氛围；②根据学号或自愿的方式进行分组，选定小组长；③向学生说明学习所采用的教学模式及其价值；④明确学习的相关要求，包括小组长的职责和组员的义务；⑤向学生讲述如何查阅资料、阅读文献、与人讨论及小组分工协作；⑥建立课程交流平台，比如QQ群和超星学习通班级等；⑦说明评价与奖励机制。由于学生适应需要一个过程，因此学法指导是一个长期的过程，后续的实践过程中还需要不断地强化和指导。

4.3 课堂教学的实施

从课程内容设计可以看出，第一章需要完成四个任务，第四个任务在第一次课已经完成，故仅剩三个任务，由于每个班级的讨论与展示情况不同，所以课程进度不一定能按照大纲规定的2课时完成，教师可以灵活处理。以下是课堂教学的过程概述。

4.3.1 课前准备

通过网络学习平台发布学习任务（助学单），要求学生：①查找并阅读与美国科普作家蕾切尔·卡逊和科普读物《寂静的春天》相关的资料，个人思考完成任务一；②阅读教师提供的有关科学教育发展历程的学术论文一篇，重点关注其中一个科学教育家的故事和贡献。

4.3.2 课堂实施

引入与问题呈现：播放一段名为 “DDT的功与过” 的视频，呈现具体问题：①为什么禁止使用DDT?依据何在？②怎样看待科学家在人类认识DDT过程中的角色？③现在还有人在滥用农药等，从科学教育的角度出发，你觉得我们应该做些什么？

“自助” + “互助” 学习：给学生5分钟时间，先自己思考，然后小组讨论这三个问题。（教师巡视、倾听、观察、记录、评价、答疑，这一过程也有 “师助” ）

“互助” + “师助” 学习：教师提醒时间到，邀请同学展示本小组观点，引导其他小组给予评价或补充。同时教师通过追问、反问、转问等升华学习。最后，教师总结，并上升到 “科学教育的目标和价值” 。

呈现任务二，重复流程，引导学生完成任务二。

呈现任务三，重复流程，引导学生完成任务三。

课堂评价：通过超星学习通等技术平台对小组组员和小组总体情况进行评价（课前要发给学生评价量表）。课堂表现评价的内容包括：小组展示所表现出的对知识或问题的理解情况；小组协作情况；课堂讨论参与情况；批判性观点或创新性观点或行为。