农村小规模学校教师专业发展存在的问题分析

蔺学通 刘吕红

（岷县梅川镇车路小学 甘肃 定西 748400）

1.学校层面的问题

学校是实施教育教学工作的具体单位，承担着落实教育方针、培养符合时代要求人才的任务。实施学校教育的主体，则是教师，教师在实施教育教学培养学生的同时，自己也是需要不断发展的人，学校除了为学生的学习和教师的工作提供必需的平台之外，还应该为教师的专业发展提供适宜的外部环境，促使教师不断成长，以更好地适应新的教育改革对教师专业技能的新要求。课题组调查分析显示，学校在教师专业发展方面，依然存在着一定的不足。

1.1 学校管理重教学轻教研

在农村小规模学校，由于学校师资结构、管理者的认识等原因，学校普遍重视课程教学而忽视教学研究、忽视教师的专业成长。“教师只要上好课，学生取得好成绩就行”，这是学校管理者和教师的普遍认识，因此，老师们只是凭着以往的教学经验，满足于课堂、作业和成绩；学校管理者也是凭着工作经验指导教学，用一系列的制度约束和规范教师的教学行为，用比较全面的评价标准来考核教师的教学效果。而在教师专业发展方面，因其是一个庞大而复杂的工程，且又见效慢，所以在学校的各项工作中，也就排在了末尾的位置。

“教而不研则浅，研而不教则空”，这是教育工作者关于教学实践和教学研究之间关系的表述，确实不无道理。把完成课程教学、提升教学质量作为学校的主要工作诚然合理，但忽视教学研究，不注重教师的专业成长，则是明显的“教而不研”，无异于竭泽而渔，没有教学的改革和创新，没有新的思维，学校的长远发展必将后劲不足。

1.2 结对帮扶工作流于形式

近年来，随着教师职称制度的不断改革，培养指导青年教师被列入教师职称晋升评价的业绩条件。在县级层面对教师的结对帮扶有了初步要求，学区层面出台具体的结对帮扶方案，根据帮扶方案，有职称晋升需求的教师则积极寻找帮扶对象结对帮扶。实际的帮扶现状则是：高一级职务的教师寻找低一级职务的本专业教师作为帮扶对象，本校没有合适人选则在本学区内其他学校选择，形成结对帮扶关系；结对帮扶关系中的指导者，多为近一两年内有职称晋升需求的教师，其中有些老师的专业能力并不能胜任指导其他教师的工作，而另一部分有指导能力的教师，因无职称晋升需求，则不承担指导工作，反而被其他能力较低的教师指导；结对双方没有真正地形成帮扶关系，帮扶工作没有具体的工作标准，帮扶过程缺少必要的监督和管理，帮扶效果没有考核评价；形成结对帮扶关系的教师，由学校上报备案，而之后并未根据方案安排进行帮扶指导，加之跨校间形成结对帮扶关系，实际开展帮扶工作又受到其他因素的制约；所以，教师结对帮扶并未落实“传、帮、带”的教师专业发展互促模式，每学年安排的结对帮扶工作也就完全流于形式。

1.3 教师专业发展缺少评价导向

评价是学校教育教学活动的一个很重要方面，既包括对学生的评价，也包括对教师的评价，评价又具有导向功能，即评价什么，被评价者就发展什么。要发挥好评价的导向功能，评价就必须要做到客观、公正、准确，要做到客观、公正、准确的前提则是必须要有具体的评价内容和评价标准。教育工作者已有的研究充分说明教师专业发展评价有助于提高学校的教学质量，更有助于进一步促进教师的专业成长。在被调查的学校管理中，教师的教学评价作为提高学校教学质量的重要手段，普遍被学校重视并进行比较全面的评价，并且有相应的激励机制，能够激发教师教育教学工作的积极性，并有具体的评价内容和标准，能够引导教师按相应的标准和制度去开展教育教学；教师专业发展评价则不被学校重视，又因为教师专业发展具有因人而异的特点，所以在评价标准、评价内容、激励机制等方面更是空白。

1.4 教师缺少良好的学习氛围

学校是教师工作的主要场所，也是教师成长的摇篮。学校应当为教师的教育教学、专业成长以及个人价值的实现做好服务，将教师专业发展作为学校管理的重要内容，为教师营造良好的教学研究氛围。而在农村小规模学校，从学校管理者到学校管理制度，都忽视教师的专业成长，教研活动主要围绕教学质量的提升展开；对教师专业发展缺少正向引导，学校内部没有形成反思学习、持之以恒钻研教学的良好氛围。

2.基于教师自身方面存在的问题

2.1 教育专业理论学习不足

科学的理论对实践具有积极的指导作用，教育专业理论素养的提升是推进教师专业成长的重要前提。而当前农村小规模学校教师理论学习的现状则是：“重实干，轻学习”“一次学习享用终生”。教师群体理论学习的自觉性不强，除了上级部门安排的培训之外，教师入职后的教育理论学习几乎没有，“一群不读书的教师在拼命教孩子读书”是真实的存在，从教育教学类专业书籍到其他文本阅读都少得可怜，阅读最多的则是手机中的碎片化信息。终身学习是教师职业道德的基本要求，也是教师专业发展的不竭动力，在教师职业生涯中，理论学习不足，就无法将教学中的实践经验和先进的教育理念相结合进行反思提升；教学实践又缺乏相应的理论指导。

2.2 对教学实践缺少系统性反思

反思是教师在教学实践中，结合教育理论、教学背景、教学设计、课堂动态生成、学生学习效果等因素，批判性地审视自己的教学行为，对优点给予肯定，对不足予以修正和优化的过程。根据教学进程，反思可以分为课前反思、课中反思、课后反思。教师如果能够经常反思自己的教学行为，就会从已经过去的教学行为中获得有效的经验，从而促进自己的专业发展。

通过调查和课题组成员平时的学校常规工作检查了解，当前被调查学校教师做教学反思多集中于课前反思，反思与备课相结合，对教学活动设计、重难点如何突破、需要关注的重点问题等都会进行反思，反思材料以文字形式反应在教学设计的末尾。课中反思，更多地表现为教师在课堂上对教学行为的把控，基本没有形成文字性总结。课后反思，应该是教学反思的重点，重在整理课堂信息、记录得失、发现亮点、审视不足；结合相关教育理论，寻找对策，总结经验；对课堂教学进行再设计，为以后教学中的类似情境或问题寻找最为合理有效的解决方案。在被调查学校，课后反思多为下课后同事间的口头交流，有学校要求教师必须写课后反思的，大部分教师写的类似于说课材料，没有系统性地总结经验、审视不足，这对于教师的专业发展起到的推动作用也就非常有限。

2.3 职业倦怠影响教师的专业发展热情

教育工作不同于其他工作，其工作环境相对封闭，工作对象比较固定，工作内容又比较单一，与外界联系较少，每天面对相同的人和事，重复同样的工作。在农村小规模学校，教师的工作任务又相对繁重，教师、学生人数较少，工作缺乏创新和挑战。教育工作又见效较慢，较长时间的努力工作在短期内看不到收获的希望，职称、职务晋升又周期较长，教师的工作没有成就感。在日复一日的重复工作中，教师缺乏工作的新鲜感，越来越走向用习惯和定式思维去面对工作，产生明显的职业倦怠，对工作失去热情，学习的主动性降低，安于现状，躲避挑战。

2.4 教学研究过于功利性

笔者自担任教研员以来，经常接到上级教育部门的各类竞赛、比赛通知，向教师们传达、安排的过程中，经常会收到老师们这样的咨询“这个在评职称中有用吗”。这也从一个侧面反映出教师们参加各类活动明确的目的性，那就是职称晋升。教学研究，带着明显的功利性。

3.影响教师专业发展的其他因素

3.1 教师专业发展缺少思想和实践引领

人的思想是万物之因，播种一种观念就收获一种行为，所以，思想主导了行为。在教师专业发展中，也是同理，教师首先要有发展的意愿，才可能有专业发展的实践。根据调查，教师对于自身的专业发展是有大致的思考，但又不知道如何着手，通过访谈，深入剖析其中的原因，一方面是缺少专业引领，学校对教师的专业发展缺少明确导向，加之农村小规模学校教师队伍流动性较大，几年来好不容易培养的优秀教师，通过各种方式调整到条件更好的学校，一所学校里能够引领学校教师专业能力正向发展的优秀教师很少；更为重要的一方面则是自身对于教师专业发展认识上的偏差，教师的教育研究，其目的在于改进自身的教学行为，提升教学活动的质量和水平，教师的教学研究，关注的应该是发生在自己身边的、与自己的教育教学工作密切相关的事件或现象，解决其中的问题，不断积累经验，提升能力，其有别于专家的学术研究。而在许多教师的观念中，把教学研究等同于学术研究、理论研究，认为其高不可攀，望而生畏，从而导致教师自身对专业发展无从着手。

3.2 教师培训不尽适宜

近年来，随着国培计划等培训项目的实施，教师参与在职培训学习的机会大大增加，但要覆盖到大多数农村教师，还有一定差距。教师能够普遍参与的多为在线培训，在培训过程中，教师只是为了完成培训任务，并没有从中学到与自己的教育教学密切相关的知识。其他方式的一些培训学习，其培训内容也不完全符合参训教师的职业发展需求。教师群体数量庞大，人员差异性很大，教师在不同的专业发展阶段，所关注的重点问题不同、存在的职业困惑不同，各种培训，应该结合教师的学历水平、任教学科、任教年限等因素，制定符合不同专业发展阶段教师的培训方案，解决教师工作中的实际问题，提升教师专业发展水平。