从教师视角看生物学新教材使用的挑战与应对

摘    要：依据《普通高中生物学课程标准（2017年版）》编写的生物学新教材是教与学的重要依据，但浙江省各地市存在使用人教版教材和浙科版教材两种情况。新老教材的衔接与新教材选用的不统一，给教师教学带来了极大的困扰。因此，教师应重塑信念，从“旧我”转变为“新我”，并在深度解读课程标准、分析教材的基础上，形成可操作的教学目标，引导学生合作探究，培育学生未来发展所需要的学科知识、关键能力与必备品格。

关键词：教师视角;高中生物學;新教材;用教材教;逆向教学设计

依据《普通高中生物学课程标准（2017年版）》（以下简称“《课程标准》”）编写的生物学新教材是教与学的重要依据，也是落实核心素养的主要载体，目前已使用了一个学年，这期间浙江省生物学教师普遍面临着两大挑战：一是对同为浙江科技出版社出版的新版（以下简称“新教材”）与旧版教材（以下简称“老教材”）如何进行衔接？二是对人民教育出版社出版（以下简称“人教版”）的教材与浙江科技出版社出版（以下简称“浙科版”）的教材应如何进行取舍？虽然不同教师的应对不同，但背后折射出的一些教育痛点值得深思。为此，笔者先充分调研新教材的使用情况，再分析教师的各种应对措施以及弊端，最后提出使用建议。

一、新教材使用的现实性展示

2006年新课改实施之初，浙江省教育厅不仅统一了教材，还专门成立了基础教育课程改革专业指导委员会，由委员会制定《浙江省普通高中学科教学指导意见》（以下简称“《指导意见》”），并将此《指导意见》作为学科教学和学业评价的基本依据。经过十多年的明确指导，一线教师已逐渐适应并发展成习惯。当刚推行的新教材的教学欠缺“指导意见”的明确指导时，教师普遍感到无所适从，各种应对也是不一而足。

（一）挑战一：浙科版新教材与老教材如何衔接

新教材甫一出现时，熟悉老教材的一些教师，总会不由自主地将二者进行比较、分析与判断，形成自己的应对方式。

1.任尔东西南北风，咬定“原来”不放松

由于新教材与老教材的出版社相同，编写体例、风格与主干知识也大致相似，因而基于路径依赖，有些教师喜欢在舒适圈中以“不变应万变”，原有的课件与教案都照用不误，甚至对《指导意见》也同样奉为圭臬。

2.寻寻觅觅，文本语句对比，“抠”你没商量

有些教师对新教材中体现《课程标准》要求的内容兴趣不大，却喜欢关注知识点中不同的语句表述，如老教材中的“糖类由碳、氢、氧3种元素组成”，在新教材中改为“糖类化合物一般由碳、氢、氧三种元素组成”。教师就“抠”这些字眼，以选择题或非选择题的形式加大对学生的训练力度，唯恐这些内容因有所轻忽而得不到有效落实。

3.喜新厌旧，一切从“新”出发

有些教师可能喜新厌旧或对老教材的知识不熟，因而“拥抱”新教材相对比较积极，原有的教学，包括课件与教案都被完全摒弃，一切重新开始。

（二）挑战二：人教版与浙科版教材如何取舍

为了将新课改精神落到实处，浙江省教育厅将新教材选择权下放到基层，但唯有宁波地区选择了与其他地区（都用浙科版教材）不一样的人教版教材。对全省生物学教师来说，这种选择不啻一记惊雷，“炸出”了全省统一的选考（三年后）将会如何命题的纠结与困惑，各种应对也是五花八门。

1.交集法

有教师认为选考命题必然会兼顾两种教材，因为选用人教版的学生不会学习到人教版中没有而浙科版中有的知识，反之亦然，于是采用交集法，只要让学生学习两版教材的交集部分（共性部分）就可以了。如人教版教材的学生活动有“问题探讨”“思考讨论”“探究实践”“课外制作”等，浙科版教材的学生活动有“活动”与“建议活动”。通过比较，大家发现人教版的“探究实践”与浙科版的“活动”内容基本一致，于是这些共性内容就重点学习，其他活动就基本不关注了。

2.并集法

也有教师认为如果教学只涉及两版本教材的交集部分，那学生掌握的知识与技能会大打折扣，在选考还不明朗的今天，这样的取舍风险太大，为保险起见，教学就尽可能一网打尽，于是就要求学生备齐两种教材并学习所有内容。

3.本本法

既不想增加风险，又不想增加负担，大多数教师认为最佳做法就是让学生学好本地要求使用的教材的所有内容，其他教材一概不予考虑。

4.“随大流”法

虽然宁波的教育主管部门要求所属的普通高中都选择人教版生物学教材，但宁波的某些学校还是阳奉阴违地选择与其他地区相同的浙科版教材，他们认为“随大流”肯定是没问题的。

以上是教师使用新教材时出现的种种现象，虽然应对措施多样，但背后却透露出一些共性的突出问题：一是“唯师”，完全以教师角度来取舍教材，忽略学生这个关键主体;二是“唯分”，纯粹追求成绩至上，以落实教材知识应对考试为最终目的;三是“唯近”，急功近利，只追求学生短期的成绩提升，不太考虑学生今后的人生发展。

二、新教材使用的合理性建议

新教材能否更好地使用，关键在教师。为了消解上述问题，笔者根据自己的教学实践，总结出几点建议。

（一）重塑信念，从“旧我”到“新我”

教师使用新教材是基于对现实教育状况进行全面分析的一种理性选择，这不仅缘于教学的实践需要，而且源于教师自身的教学信念。教学信念是教师专业素养的重要组成部分，常常以内隐的方式引导教师的课堂教学行为[1]。如果支撑教师的教学信念是“育分”，则一切教学都会为了成绩而展开;如果教学信念是“育人”，则教师在使用教材时，就不可能教条地照搬教材，或为了应付考试想当然地取舍教材，而会从学生的发展出发合理地处理教材。

教师是立教之本，兴教之源，只有具有强烈使命感的教师，才能担当起新时代教育事业高质量发展的重任。面对持续深入的课程改革，有些教师可能会“深度冻结”，重复固有的模式或习惯停滞不前，但有责任、有担当的教师一定会走出舒适区，明确自己该做什么、不该做什么，重塑信念与自我，借助培训、反思等途径廓清认识，从“旧我”走向“新我”，将时代重任既内化于心，又外化于行。只有这样，教师才能深度加工并灵活处理教材，使其充分发挥学科的教育价值，将《课程标准》所要求培育的核心素养真正地落到实处。

（二）遵循课标，从“教教材”到“创造性地用教材教”

《课程标准》是教材编写、教学实施与考试评价的纲领性文件，因而不管全省有几套教材，教师只能“以标为标”，从“教教材”到“创造性地用教材教”。如笔者提出的“基于课标的探究教学设计”（见图1）就是一种值得推行的教学。

探究教学强调，教师要在深度解读《课程标准》、分析教材的基础上，提取出学生发展所需要的学科知识、关键能力与必备品格，形成可操作的教学目标，并据此利用情境素材创设情境，设置驱动性问题，引发学生合作探究，促进学生核心素养的形成。如浙科版《生物学》必修2《遗传与进化》第三章第二节中“DNA结构”的教学，笔者在梳理《课程标准》与教材后形成了教学目标：

1.掌握DNA的双螺旋结构，进一步理解结构与功能观，初步形成生命的信息观。

2.动手制作双螺旋结构模型，学会建模。

3.感悟科学家为探索生命奥秘所体现的科学精神与科学态度，形成为科学事业作贡献的责任与担当。

然后将此教学目标转化成学生的学习目标，并创设情境：播放美国“9·11”事件视频。笔者介绍由于当时人员伤亡很大，无法确认死者身份，顺势提出问题“为什么通过DNA分子的检测可以进行身份鉴别”，让学生结合科学史合作探究。笔者给学生提供制作材料（毛根），以及制作思路“点（基本单位）→线（单链）→面（双链）→体（空间结构）的逻辑主线”，要求学生以小组为单位边猜想、边分析、边制作，共同构建出DNA的结构模型。这一教学，既可以让学生在过程中建构知识、形成能力，也可以让学生通过科学史的发现历程感悟科学家相互合作、锲而不舍的科学精神，从而形成学生的综合素养[2]。

两版教材中关于“DNA结构”的内容大多相同，但也有一些区别，如DNA的“多样性与特异性”，人教版有明确说明，浙科版却没有提及，导致有些教师无法把握。其实，《课程标准》给出了说明“碱基的排列顺序编码了遗传信息”，这意味着“遗传信息具有多样性与特异性”，这是生命信息观的基本内容。在教学时，教师应从生命观念的角度来理解与建构知识，不应纠缠于教材细枝末节的文字表述。因此，采用探究方式进行的教学设计可以抓大放小，从《课程标准》出发综合考虑相关内容，使教学更具科学性与实效性。

（三）发展学生，从“三年”到“三十年”

核心素养导向下的课堂，应逐步培育学生形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。虽然高中教师培育一届学生的时间只有三年，但教师面对的不应只是枯燥的知识与冰冷的教材，而应是活生生的人，目光所及不应只是学生三年后的选考，而应是学生三十年或以后的成长与成才。因此，教学可以直接从学生角度来设计，如“指向学生发展的逆向教学设计”（见图2）。这种教学不是从教材或《课程标准》出发，而是以学生的学习结果为导向。整个设计可分为三个阶段：阶段1——预期结果;阶段2——评估依据;阶段3——学习活动。下面以浙科版《生物学》必修1《分子与细胞》第三章第五节《光合作用将光能转化为化学能》的教学设计为例来说明。

【阶段1——预期结果】

生命观念：（1）分析光合作用的过程与场所，形成结构与功能观;（2）认识光合作用过程中的物质与能量变化，形成物质与能量观;（3）解释不同地区植物光合作用的多样性和独特性，形成进化与适应观[3]。

关键能力：（1）运用光合作用原理，掌握分析与解决问题的能力;（2）尝试进行实验设计，掌握探究能力;（3）在不同的情境中学会辨析能力与创新能力。

必备品格：（1）通过光合作用探究历程，认同科学是在不断观察、实验和探索中前进的，学习科学家的科学精神;（2）分析光反应与碳反应的关系，树立辩证意识。

【阶段2——评估依据】

生命观念：（1）能解释叶绿体适应光合作用的结构特点;（2）能阐明光合作用是生物界最基本的物质代谢与能量代谢的原因与本质;（3）能比较并说出阳生植物与阴生植物在不同环境中的生长情况与特点;（4）尝试画出光合作用的思维导图。

关键能力：（1）分析某地玉米和水稻在夏季光合速率的日变化规律，并思考以下问题 ：①为什么水稻会出现“光午休”现象，而玉米没有？②如何设计实验探究这两种植物的光合作用？③有哪些措施可提高水稻的光合产量？（2）撰写一份学习反思笔记。

必备品格：（1）说说科学家有哪些精神让你大为感动;（2）阐明光反应与碳反应的区别与联系;（3）谈谈自己今后的职业方向与职业态度。

【阶段3——学习活动】

（1）根据情境“地球上有很多国家陷入粮食危机”，思考问题：为什么提高光合作用能解决粮食危机？

（2）回顾初中所学的内容，归纳出光合作用的概念。

（3）分析叶绿体作为光合场所的结构条件，提取并分离光合色素。

（4）嘗试设计实验，推测O2中的氧元素是来自于CO2还是H2O。

（5）归纳出光反应的场所、物质变化与能量变化。

（6）结合科学史，小组合作讨论碳反应的全过程——卡尔文循环，并谈谈科学家的科学精神。

（7）辨析光反应与碳反应。

（8）尝试建构光合作用的过程模型。

（9）探究环境因素对光合作用强度的影响。

（10）将光合作用知识运用到相关的生活、生产中去，认同科学技术的重要价值。

指向学生发展的逆向教学设计为教师提供了一种新的教学设计视角，它可以使教师抛开使用何种教材的纠结，通过学生的发展来组织教学内容、开展相关评价。它充分反映了以学习者为中心的教育理念，体现了“教·学·评”一致的课堂特点。

总之，教师要在充分解读《课程标准》的基础上，吃透教材内容的变化，揣摩新教材所倡导的教学理念，并明晰目标、拓宽视野，将囿于单一教材的教学转变为多种教材的融通整合，从而让学生学得更扎实、更广泛、更深刻，最大限度地发展学生的关键能力和必备品格。教师必须明确，使用新教材不仅要把握宏观的课标引领，还要关注中观的教学过程和微观的教师专业发展，只有“宏”“微”结合、“上”“下”一致，才能发挥新教材的积极作用，助力学生学科核心素养的发展。

参考文献：

[1]于善明，高维.教学隐喻视角下小学教师教学信念的变迁[J].上海教育科研，2020（9）：83-87.

[2]郑晓萍.指向观念形成的说课——以“DNA的分子结构和特点”教学为例[J].中学生物学，2021（3）：75-77.

[3]王晓宏.基于真实科研情境的光合作用专题复习[J].生物学教学，2021（1）：15-18.