思辨与语言能力融合培养的《综合英语》课程形成性评价研究

吴月珍 刘欢

随着高校英语教育改革的推进，在英语教学中融入思辨能力培养的理念已成为英语教育共识。《综合英语》作为英语专业的核心主干课程，其教学目标不仅包括语言技能的提高，也包括思维能力的培养。学界一致认为精读教学应注重形成性评价，以促进学生学习及其能力发展，但如何实施仍需进一步的实践研究。本研究试图从《综合英语》教学目标出发，探讨该课程形成性评价模式的构建与实践，以期为英语教学与评价提供可操作的解决方案。

一、《综合英语》课程目标与教学研究

（一）课程目标

2020年版的《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》指出，《综合英语》旨在培养学生“综合运用英语语言知识和技能进行语言交际的能力”；“运用所学知识和技能进行批判性思考，结合现实生活中的实际问题或热点话题展开讨论，表达观点，培养思辨能力。”因此，该课程的目标主要是促进学生语言能力和思辨能力的融合发展。

根据文秋芳[1]的层级结构思辨能力模型，思辨能力可细化为两个层次，第一层次是起自我调节功能的元思辨能力；第二层次包括分析、推理和评价三项核心认知技能，以及由好奇、开放、自信、正直、坚毅五个维度构成的思辨人格特征。思辨标准包括清晰性、相关性、逻辑性、深刻性和灵活性。

语言能力既包括“基本人际语言技能”，也包含“认知/学术语言能力”[2]。前者指用语言交谈和交际的能力，包含五个层面：语言层面、话语层面、语用层面、社会语言层面和社会文化层面[3]。后者指用语言学习、表达和分析不同学科信息的能力，是“包含思辨能力的高阶语言能力”，不仅包括“语法、话语、语用等方面”的语言知识，也包括“阐述、分析、评价、推理、解释、反思等高阶思维能力”[4]。

依据以上对语言能力和思辨能力的阐释，本课程的教学特点可理解为：通过引导学生思辨地分析和评价词汇、语法、语篇、语用等各个语言层面中的关键因素，使学生一方面掌握文本作者“如何成功传递信息的元文本知识”[5]；另一方面，学会“运用语言知识、有效组织语言材料，以促进人际交流、信息传递与思想表达”[6]。

（二）教学与评价研究

《综合英语》课程语言与思维融合式教学、评价研究一直是外语教学研究的焦点和重点。关于教学方面，孙璐[7]将传统精读的语篇分析和泛读的内涵鉴赏融为一体，实现“思辨能力培养、人文素养与语言学习有机融合”；张莲、李东莹[8]提出英语精读教学可运用“内容-语言融合式教学”（CLIL）模式，实现语言、思辨和学科能力的协同发展；范丽娟[9]探讨了交往理论视域下《高级英语》（《综合英语V》）“学习共同体”教学模式。关于评价方面，已有研究提出创新命题方式以调动学生的思维活动，如：设置客观调查报告、文本赏析报告、开放式作文等代替命题作文[10]；强调多维评估的重要性：评价内容丰富化，评价方法多样化，评价主体多维化[11]；注重过程性评价，提倡终结性评价与形成性评价相结合[12]。

已有研究在教学理念、教学方法、教学手段和方式方面都已有非常深入的探讨，具有一定的指导意义和借鉴作用。但是，《综合英语》课程如何运用形成性评价促进语言和思辨的融合发展？它的具体操作和实施方案如何设计？它的有效性如何得以保证？本研究将对上述问题展开探讨。

二、《综合英语》课程形成性评价

（一）形成性评价模式构建

Bloom等[13]认为，与终结性评价相比，形成性评价是在教和学的过程中发生的各种系统性评价，其目的是提供反馈，并在教和学上作出改进和调整。这种调整是基于连续收集的学习证据[14]。参与学习证据收集、阐述和使用的主体可以是教师、学生或同伴[15]。形成性评价是一种“以评价为导向的课堂活动范式”，并“以评价者的判断能力为核心”[16]，是学习者学会改善性情、态度，自我调控的过程。因而它可以激发学习者的学习动机，促进深度学习和高层次认知技能的掌握，也称为“促进学习的评价”（Assessment for Learning）[15，17-18]。

许多学者通过分析形成性评价的过程特点，构建了详细程度不同的工作模型，如Heritage的模型[19]、Black&Wiliam的模型[15]。这些模型大多包括信息收集、反馈、教学调整等核心过程，但不便于教师实践操作。本研究根据形成性评价四大核心步骤（Goals→Instruction→Measuring→Feedback），设计《综合英语》课程形成性评价模式。该模式形成一个持续的内部循环，包括五大步骤：设立目标与任务→制定与分享标准→引出与收集证据→评估与反馈→反思与调整。

（二）形成性评价五步骤

以下将以《综合英语V》的教学与评价为例，说明图1所示模式的实施步骤。课程采用教材为上海外语教育出版社出版，李观怡总主编，何兆熊、张伟良主编的《新编英语教程5》（第三版）。

图1 形成性评价模式

1.设立目标与任务

顺利实施形成性评价的首要问题是确立教学目标和设计教学任务。因而，在第一次课上教师与学生一起讨论并明确学习目标：学会语言运用和思辨性阅读与表达（口头、笔头）。同时，与学生达成学习方法上的共识：多提问、勤思考、多合作、以共同提高为目标的共同体式的合作学习；开展“四结合”“五细读”的思辨性阅读教学模式：课内与课外结合、线下与线上结合、输入与输出结合、自主与合作结合；课内进行线下Paul&Elder[20]所提倡的“五层细读法”；课外小组线上开展话题的进一步合作探究；学生课内课外、线上线下进行语言与思辨的输入后，通过自主和合作相结合的形式完成语言与思辨的输出任务，包括小组展示、读书报告、小作文等[21]。

教师根据以上教学目标和理念，设计思辨与语言融合的相关任务，让学生有机会展示自己的语言运用和思辨过程。本课程的单元教学分读前、读中和读后活动。读前设为读前问题讨论和小组展示（与单元话题相关的口头观点阐述和论证说理）。读中设为文本五层细读，即理解、阐释、推理、判断、分析与评价文本。读后通过绘制思维导图，阐述评价上下文逻辑和文体特点；然后对文本观点进行阐释和评价；最后完成与单元话题相关的拓展阅读讨论和书面报告（评述文本文体或观点）并做自我反思。以上任务分两周完成（周课时2，共4课时），第一周（第1、2课时）完成读前、读中任务，第二周（第3、4课时）完成读后任务（见表1）。本课程考核方式为：期末总评=期末成绩（50%）+平时成绩（50%），其中，平时成绩由五项构成（各占期末总评10%），分别是小组展示、思维导图、阅读报告、反思及课堂表现。

表1 单元教学目标与任务

五层细读问题包括句子理解与释义、文本理解与论点阐述、逻辑性分析与评价、观点阐述与评价、角色替代与扮演。表2以第六单元的问题设置加以说明。

表2 Unit 6 Where is the news leading us?五层细读问题

2.制定与分享标准

具体的评判指标和学术规范是形成性评价成功实施的必要条件。教师可依据已有研究，针对所教课程，开发、分享、并通过范例明晰关于语言和思辨的评价标准。本研究结合雅思口语和写作评分标准，以及Paul&Elder[24]、文秋芳[1]关于思辨标准的研究，将标准分为7个观测点，前三点是语言维度，后四点是思辨维度。每项标准再细分为若干等级的描述（见表3），明晰不同等级下的语言与思辨表现。在开学后的第一次课，教师与学生一同讨论，达成共识，并且用正反例讲解，确保学生理解具体标准。

表3 评判标准

续表3

3.引出与收集证据

实施过程中，教师引出学习证据并持续收集学习信息。学习信息分读前、读中和读后三部分。读前小组展示由轮值小组成员根据读前思考问题，组织论点，制作PPT，并在课堂上集体展示。课上，教师和其他同学观察并记录轮值小组成员的个人表现，根据评分标准，逐项对照检查，并给予评分及反馈。展示完毕后，教师组织讨论，邀请个别非轮值同学对小组展示进行点评，以此检查其余同学的预习状况。读中开展“五层细读”和小组讨论。在各层细读中，学生先独立思考，随后开展小组讨论并达成一致意见，最后小组轮值发言人回答问题，若其他同学有不同意见，则开展全班讨论。小组讨论不但增加了学生的思考时间，也增加了学生回答内容的长度，方便老师更好地了解学生现有水平。读后的思维导图由小组成员合作完成，并以作品形式在课前两天发到教师邮箱。读后另一重要活动是拓展阅读讨论，学生在课后与小组成员线上充分探究，并在课上听取其他同学的分享后，单独完成书面报告（评析文本文体或观点），随后发给小组同伴进行互评，最后在课前三天发到教师邮箱，方便教师及时发现问题并给予反馈。

小组展示、思维导图、阅读报告、反思以作品形式收集，并归入个人学习档案文件夹。文件夹记载了学生一学期的努力过程和进步数据，描绘其成长足迹。学生在不断收集、分析个人学习信息的过程中，开始了解并着眼于自身的发展潜力，全面审视并反思个人的不足。

4.评估与反馈

评估与反馈分为自评、互评和师评三部分。首先，学生依据评判标准，对自己的作品（小组展示、阅读报告）和表现进行自评。其次，小组同伴之间或不同小组之间开展互评，并给予反馈，包括得分和描述性意见（优点、缺点及改进意见）。最后，教师与学生一同依据标准，对学习行为信息进行阐释和评价，指出存在的问题和修改意见，让学生明白“我要去哪、我在哪里以及我如何达到”[15]。

5.反思与调整

鼓励学生依据反馈及时反思、调整、改善学习行为，让学生更好地自我监控与调整。学生可根据反馈信息撰写反思日志，同时不断反思、修改学习作品，尽可能发挥反馈对能力发展的形成性功能。教师则对下一轮教学目标和教学方法进行适当调整。

三、实践效果

为检验以上模式的实施效果，笔者收集学生的平时作业、反思日记和课程调查问卷，分析、检查学生的语言能力和思辨能力是否得到提高，并讨论保证形成性评价有效性的因素。

（一）课程问卷

课程调查问卷包括封闭式和开放式问题。封闭式问题采用Likert五分量表形式，包括语言能力自评、思辨能力自评、课程任务有效性评价三部分（克伦巴赫α＞0.72）。开放式问题是：“你对本课程有何看法和建议？”问卷发放34份，回收有效答卷34份。问卷结果（表4）显示，本课程教学与评价对学生的语言能力（口头表达、词汇、语法、语篇）和思辨能力（分析、推理、评价）均有所帮助；学生对课程设计较为认可。

目前我国正深化教育改革，着力培养素质全面发展的合格公民，从客观上要求加强和扩大中小学图书馆职能的发挥，而中小学图书馆给未成年人群体以适当的智识发展和精神发育上引导及文化熏陶就会成为其创建和发展的最大意义。由上述对教育学理论基础的回顾与阐释，可简单得出下列启示性的对策，希望对实际工作与理论研究都产生帮助作用。

表4 课程调查问卷结果

以下是学生对该课程的评价意见：

高英课比起基英课难度更大一些，它强调分析、鉴赏文章和高阶思维能力培养。高英是最让我们班同学有动力去主动学习的课程，课堂互动比较多，需要督促自己去预习，去思考，去表达自己。课上老师也会提出许多问题，供我们小组讨论。

高英课的主要特点就是小组合作。小组合作的机会十分多，例如课前展示、网上讨论，还有课上的小组讨论。这让我们在学习英语的同时学会接受别人的角度，从多角度看待问题，还学会了从别人的论点、建议和意见中反省自己，找出自己的不足。

学期初，我在我的课程目标与计划中提到，要学会多角度思考问题，提高自己的学习能力和语言能力，提高自己的批判性思维能力。这个目标在小组讨论和不断学习的过程中渐渐达成。虽说可能没有质的变化，但量的变化是在慢慢积累的。不足之处是作业比较多，学习强度较大。

从学生的描述可知，学生对课程的教学目标比较明确，能积极主动参与课堂学习和思考，很好地完成了课程任务，学会从反馈中反思，查找不足，并逐步达成既定目标，这恰好发挥了形成性评价的形成性功能。

（二）反思日记

以上调查结果可以在学生的自我反思描述（表5）中得以验证。学生认为经过一学期的学习与训练，积累了语言知识，并逐渐学会了分析、评价文本的论证过程，锻炼了对文本进行思辨分析和评价的能力。

表5 学生自我反思与描述（S=学生）

学生在经过一学期的评价与被评价后，其思辨人格慢慢形成并得以提升：

学生在小组合作过程中，逐渐形成开放性思辨人格：

我在小组讨论中的最大收获是兼听则明，启发我做一个主动思考，善于合作，有同理心的人。（S12）

学生在画思维导图的过程中，不断挑战自己，克服困难，在一定程度上提升了分析性、寻真性和坚韧性思辨人格：

思维导图让我养成逻辑梳理习惯，帮助自己在分析文章时一步一步推敲、深挖，找出论点、论据，提高了作品赏析能力，同时也提醒自己表达要有理有据。（S13）

画思维导图这个任务有点难，一开始感觉非常吃力，后来为了了解文章脉络，仔细地专研其中重要的部分。几个单元下来，能画得像模像样，开始乐在其中。觉得画图的过程就是理解分析能力的自我检测过程，发现不足，便可针对性改进。（S14）

课堂评价活动帮助学生提升其评价能力和思辨自信度：

大家在对文章观点和论证进行评析时有很多思想的碰撞，各抒己见，据理力争，思考力和表达力有了提升。（S15）

自己在课堂上开始多了发言的自信。在评价文章和同学表现时，敢于表达个人观点，不随众附和。（S16）

教师和同伴的反馈信息帮助学生反省不足，学会调整个人学习。同时，也让学生看到自己的成绩和进步，增强了成就感和自信心：

评价环节非常好，老师的评价总是让我茅塞顿开，知道如何改进。（S17）

同学和老师的肯定，让我们觉得所有的努力没有白费。我们小组真是太棒了！（S18）

（三）课后作业

学期末，笔者收集了学生（共35人）的平时作业——阅读报告，分析、评价学生的语言运用状况和观点表达的思辨水平。

首先，根据表3的评判标准，将关于语言维度的测量标准设置为：词汇丰富恰当、句法灵活准确、语言流畅、连贯性好；思辨维度的标准设置为：主题突出；论据充分合理；论证严谨、有说服力；内容深刻、有意义。两个维度各设置了1-5分5个等级，5分为优秀，l分为很差。然后，根据测量标准对阅读报告的三次作业逐个评分。为确保测量的信度，两个月后，笔者再次依据标准对所有阅读报告逐个评分。两次评分结果平均相关系数为0.86。描述性统计结果（表6）显示，学生的语言运用和思辨表达水平均有一定的提高。其中，学生的语言运用在第一次和第三次之间显著增长（p=0.002）；思辨表达在第一次和第二次间显著增长（p=0.025）。

表6 阅读报告语言及思辨质量描述性统计

语言运用方面，学生主要在词汇的丰富度、语法结构的灵活度上提高较为明显。思辨表达方面，学生主要在视角多样性、论据的充分性和内容的深刻复杂性上有所提高。然而，学生在语法结构准确性、语言连贯性和论证严谨性上的提高不明显，仍有待进一步研究。

（四）讨论

以上评价模式实践的成效明显。首先，标准清晰易懂，易于操作，符合学生需求。评判标准明确了教学目标，持续监控教学质量。对教师来说，标准的设定弥补了教学上一直忽略的思辨目标；对学生来说，标准让其明确方向，不断超越自我，努力到达设定的高度。学生讨论标准和范例时，与教师达成大致相同的质量观和成功标准，持续监控并改进学习行为，提高了思辨意识和元认知能力[23]。其次，“四结合、五细读”任务和不同类别的提问[24]，驱动生生之间、师生之间，与文本之间的思辨对话，展示语言运用和思辨过程。在这一过程中，教师持续收集信息，及时掌握学生的学习状况；学生不断地锤炼自己的语言使用和思辨表达，展现自我，增强自信心。

此外，自评、互评、师评的结合，让学生在提供、接受反馈的过程中，锻炼了思辨认知技能[25]，逐渐形成开放、自信、正直的思辨人格。一方面，互动评价使课堂成为相互倾听、相互沟通、相互促进的场所，并逐渐建立一种开放、信任的合作关系。在这种平等对话、彼此支持的环境下，学生以共同提升和发展为己任，更乐意参与评价，提供反馈；更愿意在同伴面前表现真实的自己，袒露自己的不足，以便进一步诊断和修正自己的学习行为，期望通过自身的付出和进步表达对教师、同伴的回馈[26]。另一方面，互动评价保证反馈信息的情境性、针对性和即时性[27-28]。即时性的反馈信息既描述、肯定优点，也对不足提出建议，让学生明确差距，做进一步的调整改正。这种注重激励和帮助的反馈提升了语言运用和思辨表达的自信。

四、结语

以上研究是在《综合英语》课程中运用形成性评价提高教学有效性的一些尝试。实践发现，形成性评价可检视学生在语言与思维训练过程中出现的问题及训练效果，为教师的教学提供反馈，同时为学习者提供针对性帮助，使评价真正促进学习。然而，思辨和语言的融合培养是一个长期实践过程。此次实践虽取得了一定成效，但学生反映学习困难依然不少，例如“反思过后没有落实到行动”“写作思路比较混乱，没有说服力”“课堂上没能积极发言，害怕自己说不好”“语言能力未有突破性提高”等。如何让学生使用反馈信息并展开学习行为？如何更好地融合语言与思辨的学和评？如何利用形成性评价更好地建构个性化发展？这些问题可作为未来研究关注的重点。