探究初中英语阅读分层教学中小组合作的有效应用

黄敏贤

引言

阅读是学生输入英语语言知识的重要途径之一。到了初中阶段，随着英语阅读难度的增加，学生的学习能力和学习效率逐渐出现差异。在目前的初中英语阅读教学中，虽然学生的英语水平参差不齐，但是接受同一课堂、同一难度的阅读任务。久而久之，出现部分学生“吃不饱”和部分学生“吃不消”的情况，因此，在阅读教学中采用分层教学势在必行。为了更好地兼顾学生阅读能力和理解能力的差异性，除了通过师生互动方式对学生进行学习目标、学习方式的分层指导外，还需要引导其通过小组合作进行生生互动，实现同一层次组员间的能力提升和不同层次组员间的能力互补。

一、小组合作对初中英语分层阅读教学效果的重要性

在初中英语大班额教学中实行阅读分层教学不是为了扩大差异，而是为了缩小差异，促进每一个学生取得发展，更好地因材施教。然而，仅凭教师一己之力很难兼顾每个学生的差异性发展，因此，除了需要通过师生互动实行英语阅读分层教学外，还需要通过小组合作的形式实现生生互动。

小组合作学习是一种以学生为主体的学习模式，是英语阅读教学的一种重要途径。通过小组合作学习，学生能提高自主学习能力、沟通合作能力及分析探究能力。“以学生为中心”是新课程改革对教师提出的要求。在初中英语阅读教学中应用小组合作模式，能有效避免教师对阅读文本的“过度讲解”，减少学生的阅读束缚，有利于提高其自主思考和探究的能力。教师根据“最近发展区”科学、合理地设置分层阅读任务，能让同一层次的学生通过小组合作有效提高阅读能力，让不同层次的学生实现学习能力和知识水平的互补。

二、小组合作在初中英语阅读分层教学中的具体应用

（一）科学、合理地分层、分组

为了使小组合作更好地促进英语阅读分层教学，将探究能力强、英语词汇量大、阅读理解能力强的学生分在A层；将探究能力一般、英语词汇量比较大、阅读理解能力一般的学生分在B层；将探究能力比较弱、英语词汇量比较小、阅读理解能力较差的学生分在C层。教师要根据学生的英语学习兴趣、性格等合理划分小组，以保证小组讨论的积极性及有效性。

根据阅读任务的不同难度和要求，分组方式分为两种：第一种，组内成员是同一层次的，完成同一难度的阅读任务并讨论；第二种，“2＋2＋2”模式，即小组中包含三个层次的学生。教师可基于学生的性格、认知方式及学习情况进行分组，确保每个小组4—6人，小组成员之间性格、学习能力、英语知识水平互补，从而为小组合作奠定基础（李琼、王海清 2021）。具体采用哪种分层方式，取决于阅读任务，每堂课可以根据阅读任务的需要灵活转换两种分组方式。

（二）明确分层教学目标，组内合理分工

1.明确分层阅读目标

在传统的英语阅读教学模式中，教师往往取学生的平均水平设置统一的教学目标和教学重难点，这对A层学生而言过于简单，难以激发他们的学习动力；而对C层学生而言过于困难，容易使其对英语阅读产生畏难情绪，久而久之，对英语阅读失去兴趣。在初中英语阅读教学中，教师应按照不同层次学生阅读能力的差异和阅读教学需求设置差异化的教学目标，引导其对英语知识进行系统探究，明确阅读方向，找准阅读学习的关键点，从而对其英语语言表达能力、思维品质等进行合理化的训练，彰显分层教学法的应用价值（卞云柯 2021）。对C层学生而言，以掌握语言知识目标为主；对B层学生而言，应在掌握语言知识的同时提升语言技能，培养逻辑思维；对A层学生则提出了更高的要求，要求其在阅读课中既掌握自学策略，又通过预习培养一定的文化意识，更重要的是积极参与小组讨论，既积极发言，又尊重他人，用心聆听，更好地掌握合作学习策略并提升知识迁移能力。

以外研版初中《英语》七年级（下）Module 10 A holiday journey Unit 2 This morning we took a walk为例，教师可以对教学目标进行分层，如要求C层学生掌握本单元的词汇并在文中理解和学会使用目标词汇，掌握一般过去时的特殊疑问句及其重读；B层学生能在读懂描述旅行经历的文章的基础上，明白其中所叙述的时空关系，并掌握整体理解技能，用一般过去时叙述自己或者他人的旅行经历；A层学生能向他人描述自己的假期，通过上下文猜测词义，提前预习并上网查找相关背景资料，通过对话和课文了解以洛杉矶和巴黎为主体的当地文化，通过体验和分享旅行的快乐，培养对不同文化的兴趣及积极、乐观的生活态度，能够迁移描述旅行的知识并在真实语境中理解和运用。

2.实施分层阅读指导，明确组内分工

教师按难易程度对阅读任务进行分层，对不同层次的学生进行区别性的阅读方法指导。一篇阅读文章的教学设计通常分为读前（Pre-reading）、读中（While-reading）和读后（Post-reading）三个部分。仍以Unit 2 This morning we took a walk为例，教师可以分读前、读中和读后三个环节设置相应的阅读任务并进行分层阅读指导。

读前通常设置热身和引入活动。此部分以师生互动为主、组内生生互动为辅。读中可以设置一个基础性问题，即可以直接从文章中找到答案的问题，引导C层学生参与有效阅读，如“Find out the time line，places and characters in this passage.”。在2＋2＋2分组模式中，教师应重点提问C层学生，并在提问过程中放慢语速，耐心引导，给其留出足够的时间进行独立阅读或者小组讨论。在小组内，简单的任务最好由C层学生回答，A、B层学生辅助，如适当地进行句子翻译，帮助C层学生理解课文，一起分析阅读文本的主旨大意等。对B层学生，可以设置一些细节信息或者混淆信息的判断正误任务作为引入，然后设置小组探究类问题，如“How does the writer like the journey to Pairs?Prove it.”。这类问题既有一定的探究意义，又可以让组员们分工查找证据，提高学生合作的积极性。另外，教师应通过设计恰当的阅读任务，着重培养B层学生的主观能动性，锻炼其发散性思维能力。对A层学生，教师应设置以读后阅读活动为主的任务，由此培养其知识迁移能力。即教师提供思路，引导A层学生进行发散性思考，从多个角度思考并解决问题，如“According to the map of LA，try to design a travel route.”。该任务由A层学生主导，在组内进行分工，由C层学生负责规划景点的游览时间，由B层学生负责规划在各景点的活动，由A层学生结合课前查找的背景资料对B、C层学生的信息进行归纳、整理并写成文章，最后分享。

教师在设置阅读任务时要明确指出针对哪一层次的学生，并由该层次的学生主导。为了让不同层次的学生更好地得到全方位的提高，教师在课后应布置相应难度的阅读任务给不同层次的学生，进行拓展。需要注意的是，分层阅读学习应将自主学习与小组合作有效结合起来，让每个阅读任务都可以通过有意义的小组合作完成。

3.完善作业分层布置机制，合理安排分层课外阅读任务

阅读是重要的知识输入途径之一，要想提高英语阅读水平，仅依靠课堂阅读教学是远远不够的，有限的课堂容量很难满足各层次学生对英语阅读的需求。阅读能力的提高需要长期积累，有效分层的英语课外阅读是提高学生阅读能力的重要保证。

教师要合理布置课外分层阅读，可以参考中考英语题型。从近几年的广东省中考英语试题来看，阅读理解题包括A、B、C三篇短文，每篇短文的生词率不超过3%。A篇是应用文，一般以表格、图表或配有图片的短文出现，5道题基本上属于细节题，可以直接从文中找出答案。C层学生在解答A篇阅读时，只要认真、细心，找准句子，找准信息点，基本上就可以得满分。因此，教师应将此类阅读设置在C层学生的课外阅读中，使其多练、多思，争取不失分。B篇阅读理解考查学生的综合能力，一般为说明性短文（科普文），有2—3道题难度较大，可能会涉及文章的标题（title）、主题（main idea）、结论（conclusion）、结局（end），词义猜测，代词指代等，在做题时需要仔细推敲，结合上下文，经过推理、筛选最终得出结论，选出正确答案。因此，教师应引导A层学生进行科技类、政治类等文章的课外阅读，使其着重进行B篇文章阅读，鼓励B层学生挑战B篇文章阅读。C篇为配对阅读题，提供若干段简短的信息，让学生配对相应的信息，属于细节考查题，难度不大。教师可以适当选择一些叙述类或者短篇故事类文章，让学生在课外多读多练，并在阅读过程中注重积累，使B、C层学生全部答对A、C篇阅读理解。

教师要针对不同阅读任务给予各层次学生有针对性的解题步骤指导，取得事半功倍的效果。对C层学生，要保证其在细节理解题上得满分。在中考英语阅读理解题目中，有相当一部分是考查细节和事实的题目，这类题目相对容易一些。广东省中考英语阅读理解中细节题的比重占一半以上。凡属针对特定细节的考题，其正确答案大都可以在阅读材料中找到对应的文字部分作为验证。这一部分可能是一个词或短语，也可能是一个句子或相关的若干句子，但句式、用词和表达方式不同。还有一种情况是出现干扰项，干扰项往往是主题思想与细节混杂，正确答案细节和非正确答案的细节混杂，甚至真假混杂。对于以上阅读指导，教师应在评讲课外阅读时涉及。C篇配对阅读主要考查学生对文章的理解能力和信息匹配能力。常见的种类有以下几种：（1）人名——观点配对；（2）地名——描述配对；（3）问题——建议配对；（4）分类题；（5）需求——广告配对。教师在为B、C层学生选择课外阅读时，应有侧重地选择以上类型的配对阅读。先将中考题型的难度分层，再对学生课外阅读的设置对应分层，既能分层提高他们的阅读能力，又能使其很好地适应中考。

（三）采用形成性评价机制，发挥小组合作在分层阅读中的积极性

形成性评价由美国教育评价专家布鲁姆（Bloom 1969）转移到学习领域，强调在学习的形成性阶段对学生进行必要的检测，并使其通过必要的矫正掌握知识。他认为形成性评价能在学习的任何一个阶段给学生提供反馈和纠正。在初中英语阅读分层教学中，既要有分层的阅读任务和阅读指导，又要有针对性的分层评价体制。形成性评价是与终结性评价相对的一种评价方式。单一通过测试成绩的好坏对学生学习的评价属于终结性评价。如果采用终结性评价，很难使学生通过评价的反馈判断在不同学习阶段自己的进步或者不足，难以有效地为教师和学生在教学和学习上提供指引。教师要根据阅读任务、教学目标和学习目标的不同，按照形成性评价体系设计对应的自我评价表、组内和组间的生生互评表及师生互评表，实行有效的评价和反馈，促进小组合作在分层教学中的有效应用。

以retell the story为例，可以从参与活动的积极性、内容的完整性、语句的流畅性、语法的准确性及衔接的自然性等方面进行自我评价、组内和组间的生生评价及教师评价。A层学生着重思维能力方面的评价，B层学生着重理解能力方面的评价，C层学生着重基础知识掌握方面的评价等。

结语

在初中英语阅读教学中，教师要通过分层布置阅读任务，对不同层次的学生进行针对性的阅读策略指导，通过小组合作的形式确保学生的主体地位，激发其阅读积极性。分层评价方式是对分层教学和小组合作效果的有效反馈，能让学生的进步或者不足可视化，对教学和学习有双向的积极调节作用。分层评价、分层教学和小组合作的有效结合有利于培养学生的英语学科核心素养，也符合新课程改革对英语阅读教学的要求。