教育实习场域中体育教育专业学生的参与式学习研究

陈辉映，蒋佩佩

(扬州大学 体育学院，江苏 扬州 225127)

1 引言

教育实习是教师教育过程中重要的实践环节，其目的是使学生所学的基本理论、基本技能和基本方法，在教育和教学实践中运用和提高，提升师范生的专业能力和专业精神。教育实习是实习生初次长时间地、完整地在真实的教育教学情境中体验教师工作，理解教师职业特点和专业角色，形成自己对教师职业认同的关键时期[1]。更重要的是，在实习的场域中实习生可以获得“合法的边缘性参与”(legitimate peripheral participation)[2]的机会，在实践学习中习得教师共同体的文化和惯习，逐步从“学生”成为“老师”[3]。因此，教育实习之于师范专业学生是在成为真正教师之前的一次重要的情境中学习的机会。同样的，当前体育教育专业学生的教育实习的效果也将直接影响到未来体育教师的质量，进而影响未来学校体育的发展。教育实习是如此的重要，但是教育实习的过程却被描述为“理论与实践的残酷碰撞的“现实震撼”(reality shock)[4],即师范教育过程中所形成的教育理想在严酷的教学生活中迅速崩塌的现象[5]。实习生，也是实习场域中的学习者，若不积极“参与”，或不具备必要知识的“经验库、”或缺乏共同体所要求的理想与追求，都会陷入学习的困境，难以获得理想的效果[6]。

质性研究范式认为现实具有地方性、情境性的特点，而基于现实的研究结果是解释与构建出来的。质性研究并不追求所谓的“真理”，而关注日常社会互动中活动和意义在不同情境中的理解与建构。质性研究具有强调自然情境下的事实、重视个体经验的差异性、关注研究者在研究过程中的反思性以及运用文本的形式呈现资料等特点[7]。作为质性研究，本研究的目的在于了解个体的真实经历，传达被研究者的话语表达与经验，研究结果不求代表性而在解释性[8]。本研究把体教专业学生在教育实习场中的实践看作参与式学习活动，一种促进实习生在各方面从“学生”转变成“老师”的学习活动，以该参与式学习为研究对象，对江苏省某综合大学体育学院的10名体育教育专业的实习生，在完成2个月的教育实习后(2020年12月)进行半结构访谈，深入了解他们在教育实习中的学习现状与问题，基于“合法化边缘性参与”理论下，挖掘体育教育专业实习生在体育教育场域中的学习要素，提出提升学习效果的建议。

2 教育实习场域中“合法的边缘性参与”学习

纵观国内外的学习理论领域的研究,传统的学习观主要包括“获得式学习”和“迁移式学习”[9]。“获得式学习即”的学习观认为个体可以通过学习把原本处在身体之外的知识和技能“搬运”到身体内部，并且长期存储起来，其中知识存于大脑，而技术存于整个身体。“迁移式学习”的学习观认为知识不仅能存储在大脑和身体中，还可以“迁移”出去，由一个人迁移到另一个人，由一地迁移到另一地，从而实现知识、技能的传递和应用。与以上两种传统的学习观相比，“参与式学习”是一种实践的学习观。莱夫和温格在1991年出版了其代表作《情境学习：合法的边缘性参与》指出：“学习是在社会世界中的存在方式，而不是打算认识它的方式”，“学习同样是一种实践，或一系列的实践，即实践共同体中的合法的边缘性参与[10]”。它认为学习不是简单的获得和迁移，学习的发生离不开具体的实践情境。莱夫和温格认为某一个专业领域的新手总会经历一个从边缘到中心的过程，也就是从新手成长为老手，最终获得专业身份的过程。基于这样的观点，莱芙和温格提出了“合法化的边缘性参与”这一概念来讨论活动、身份、人工制品以及知识与实践共同体的一种方式[10]。

“合法的边缘性参与”这一概念在80年代较多地被使用在与学徒制的研究中，学者们发现学习者若要想掌握知识和技能，就必须充分地参与到共同体的社会文化实践中去。教育实习源自于学徒制，其目的是让学生能够在实际的教育情境中验证所学的理论知识与技能。“合法性”即新手获得了进入实践共同体的“资格”，有这个“资格”，才会被共同体其他成员所接纳。“参与式”的学习观颠覆了传统的“迁移式学习”和“获得式学习”的观念，提倡“参与式”学习，在参与的过程中参与程度和参与的复杂性逐渐增加。值得指出的是，“边缘性”并不是一个贬义词，它意味着多元化、多样性、或多或少地参与其中，是一个动态的、有活力的概念，是一个开放性的通道，合法的边缘性参与就是学习，特别是新手知识性技能的学习，这就意味着学习不仅仅是获得成员资格的一个条件，而且学习本身就使成员资格逐渐形成的形式[11]。学习者也只有在真正“参与”实践的过程中，其真正的学习才能深刻地发生，才有机会真正地将共同体核心的“实践文化”纳为己有，完成从边缘到核心的移动，进而实现身份的转化。本研究认为体教专业的学生在进入实习学校后就获得了“合法”的身份，但是仍处于“边缘”地位，需要通过学习实现从边缘到中心的转变。

布迪厄认为的场域是“一种由各种社会地位所构成的多维度的空间，而每一个实际的社会地位又是依据相互调整的多维度系统而界定下来[12]。”场域不是一般性的空间结构形式，而是充满冲突和争夺的空间。场域中的行动者利用各种策略来争夺和维护有利于自己的位置和争夺的空间。场域是具有历史生成性的，它不是单纯人为建构的，也不是完全有社会决定的网络，而是个体与社会结构相互作用历史性的生成。“合法的边缘性参与”学习是在实践共同体的活动中进行的，实践共同体并没有清晰的、看得见的社会性界限。个体成为实践共同体的积极参与者，并通过在实践共同体中的关系位置来界定自己，而这种实践共同体的实践不仅决定了个体的行为本身，也塑造了个体的身份以及他如何理解和诠释自己的行为[13]。因此，教育实习为师范生进一步学习提供了一个互动、构建自我意义的教育实习场域，为其自我实现提供了可能的空间。

3 体育教育实习场域中学生参与式学习要素的解析

3.1 现实震撼：体育教育实习场域的学习动力

体育教育专业学生提到的有关初入实习场域的感受包括“一周都是满课”、“办公室挺乱”、“打扫了一间不用的实验室来做办公室”。 除了排课量和办公环境，第一次的上课经历给学生带来了很大的“现实震撼”， “练了25分钟不到，剩下的时间20多分钟就‘放羊’了”、“学生对体育的热情远低于我的想象”、“说要按教案上课，学生不乐意”。职业认同的偏差是实习生们初次进入实习环境中遇到的“现实震撼”，初次的教学实践又让他们明显感觉到自己的胜任能力存在差距。如“觉得自己没办法上好一节体育课”、“我是健美操专项的，篮球课真上不起来”“甚至哨子都不敢吹了”。学生的复杂性也是实习生始料未及的，体育教育专业的学生在大学中有进行模拟上课等教学实践，但是第一次面对学生上课时，还是受到了不小“震撼”。如“震不住学生”、“面对学生和自己模拟上课真不同”。研究发现，实习生们初入教育实习，面对职业认知的偏差、胜任能力存在的差异及学生的复杂性等这些“现实震撼”，需要寻求学习方式与途径，获得减缓震撼的出路。

3.2 安全问题：体育教育实习场域的学习前提

体教专业的学生从大学的学习场域中进入中学的教学场域中，常常想着要“大显身手”，把自己的“百般武艺”教授给学生。但是，实习指导老师往往会在实习的一开始就告知实习生实习期间的“头等大事”——学生安全问题 。“安全第一”、“因为安全问题被叫停”、“追逐跑摔倒了”、“指导老师说做教学设计一定要排查安全隐患”等都体现了体育教育专业实习生在教育实践场域中学习的起点是体育课的安全问题。研究发现，对于实习生来说，关注学生的安全问题是他们在实习环境中获得学习资格与实施体育教学活动的前提，如果不关注安全问题，他们的学习资格与身份都岌岌可危。实习生所在的实习环境与他们原来所处的大学的学习环境有很大的差异，主要表现在：第一，他们在原来的学习环境中，能通过自己的身体来把握运动的安全问题，而在教学中，他们需要通过教学设计、教学方法等执行安全的理念。第二，他们在原来的学习环境中，对男生女生的配合协作，甚至一些肢体接触已习以为常，但是面对初高中男女生，就需要做一些心理建设方面的工作。研究发现，只有实习生将学生的身心安全问题“铭记在心”才能合法地进入共同体的边缘。

3.3 互动参与：体育教育实习场域的学习过程

学习者的身份在实践共同体中的意涵是非常复杂和丰富的，它并不是一个固定的范畴、个性特征、角色或标志，而是一个动态的、生成性的概念。实践共同体中“学习者身份”不断在互动中进行再生产，沿着“旁观者”、“参与者”到“成熟的实践示范者”的轨迹前进，逐步从“合法的边缘性参与”向共同体的中心靠近[14]。实习生在教育实习场域中的互动主要包括与实习学校指导老师、实习学校的学生和其他实习生的互动。

研究发现，第一，实习指导老师与实习生之间的权利关系抑制主体性的形成。采访中发现，在谈到与实习指导老师的互动时，大部分受访者都表示互动并不多。实习生在一开始把自己与实习指导老师放在监督与被监督、考察与被考察的关系上。第二，在实习场域中，实习生与实习指导老师的权利关系也制约着学习的进程，失衡的权利关系使得处于高位的指导老师倾向于单方面地控制学习的任务。面对指导老师对能力的质疑，以及情绪上的主导，受访的实习生多表示并没有做什么回应。“没事不去找实习老师”、“就按指导老师说的做”，实习学生对自己的指导老师太过于敬而远之了，以至于不能在授课中做出一些笨拙的尝试，多是用“尴尬”、“不知道怎么办”、“我也没说什么”这样的话将实习指导老师提出的问题忽略了。但研究认为，实习生失去“话语权”很可能不是指导老师“施压”的结果，而是有些实习生“主动而为之”。究其原因，少提问，少表达对他们来说是“安全的”，既能在一定程度上隐藏他们在专业知识和技能方面的缺陷，又能帮助他们逃避一些教学责任。但是，这样的“隐藏”和“逃避”是无法帮助实习生与实习教师进行积极地互动，进而尽快地实现从共同体的边缘到中心的移动的。研究也发现实习生与实习指导老师的良性的互动能促进问题的解决。实习生在与指导老师良好的互动中，共同关注专业能力和教学水平的提升，在互动中发生了权力和情感的交换，在实践共同体中获得在共同体中的团结感和排外的身份界限。在这个时候，“我是一体育老师”的身份才在实践学习中呼之欲出。

实习生与学生的 “师生互动”也影响到实习老师对自己教学能力的信心以及从教的意向。体育课相较于语、数、外等学科，处于“副科”的地位，学校、学生重视程度不够。提到与学生的互动情况，大多数的受访者都表示不容易，如有受访者就表达：“课堂差点失控”、“罚他们练队列队形也没用”、“个别女生每节课都生病”。另外，体育教学活动空间大，更增加了课堂组织管理的难度。课堂的教学秩序的好坏直接影响了实习生课的组织和正常教学，有序的课堂纪律能增加实习生驾驭体育课程教学的信心，而混乱的课堂容易让学生对从事教师这职业的决心产生动摇。也有受访者提到“和学生关系不错，下课有时候还聊天。” “最后一节课我们大家一起拍照，还有个男孩抱着我不让我走。”这种互动才能使得实习生获得被当作“真正的老师”的感受。谈及与其他实习老师的互动，几乎所有受访者都表示比较少。实习生是学习共同体形成的中坚力量，他们共同的投入、共享的经验是促成他们学习的动力。研究发现，实习生之间互动的缺乏也减缓了实习生从共同体的边缘往中心靠近的进程，因为在共同体中向“同伴”学习有时甚至是比向“师傅”学习更有效。

3.4 自我揣摩：体育教育实习场域的学习体悟

有效的教育实习能够帮助实习生在业务能力和专业精神上得到提升，对于学生而言是重要的学习过程。谈及学习的困难时，多位受访者都提到了类似的问题。“指导老师都不教具体的东西”、“指导老师让我学习上课的‘范儿’”。他们面临的问题是如何把那些缄默的知识变成透明、可察觉的并且获得这些知识。研究发现，在实习指导老师和实习生之间经验的神秘化控制了交往中的相互的一种距离，产生并维持了一种敬畏，使得双方无法获得有效信息、采取有效行动[15]。因为怕露怯、怕犯错误，实习生很少主动和指导老师就“怎么有范儿”、“怎么有新意”等问题进行深入的讨论，只能靠自己去揣摩。研究发现，学校指导老师有一种倾向，认为实习生通过模仿和观察就可以知道课怎么上，老师怎么当。这就一种较为典型的师徒制的学习模式，徒弟主要通过“看”而不是“问”来自己领悟。

3.5 实践共同体：体育教育实习场域的学习载体

当被问到实习时参与的工作内容时，就有受访者表示“做体测，没上什么课”、“做边边角角的事”、“端茶送水”。研究发现，有一部分学生在抱怨实习期间做了一些“不像是老师应该做的”、“边边角角”的事情。但是基于“合法的边缘性参与”理论，“杂事”、“琐事”是新手进入实践共同体的必经之路。从体育教学周边的相关“杂活儿”入手，实习生得通过多样的方式了解学校体育的方方面面。实践共同体的完全参与者或资深同事提供给新手的不仅仅是关于实践本身的信息，他们还是一面透镜，向新手展现了这个共同体中什么是可能的、什么是可以预期的、什么是众人期待的[17]。如果不屑于做一些必要的“杂活儿”，就无法习得这个实践共同体的文化，也很难获得真正的合法性并被其他资深成员所接受。

研究发现，体育教育专业学生在教育实习场域中进行参与式学习的要素包括现实震撼、安全问题、互动参与、自我揣摩以及实践共同体，这些要素通过形成学习动力、获得学习前提、促进学习过程、获得学习体悟，形成从边缘到中心的过渡等方式运行。需要指出的是，较多学生在互动参与、缄默知识的获得上遇到了困难，在一定程度上影响到实习生在教育实习的参与式学习效果，进而影响其从实践共同体边缘到中心的转变。

4 体育教育实习场域中学生参与式学习效果的提升

4.1 注重情境学习

研究认为这些有所“抱怨”的实习生并没有意识到这些工作是为他们提供了一种了解学校教育教学实践的机会。作为大学与中小学协商后派来的实习生，他们已经具备“合法”地参与学校事务的机会，但是由于他们还是新手，所以还是处于“边缘化”的位置。但是需要指出的是，处于这个位置并不说他们不重要，而是意味着他们需要先需要在情境中观察、观摩，先做一些力所能及的辅助性工作，才能逐步地向中心移动，慢慢加大、加深参与的力度，实现真正的参与，从而完成教师身份的转变[14]。

体育教育专业的实习生进入实习环境后要观察指导老师教学等相关工作，从一些力所能及的事情开始。收拾整理器械、辅助运动会相关工作、协助运动队的训练等工作都能给实习生参与学校事务的机会。通过这些机会，在具体的工作情境中观察共同体成员的活动规则和话语特点就能有一些体悟，日后自己从事这些工作时，那些体认的缄默知识能派上用场，虽然自己未必能明确地说出来，却也能得心应手地运用。

4.2 坚持示范引领

实习指导老师的“默会”知识是很难被直接“获得”的，因为它不是一个明确能够被表达的、固定不变的客体，它需要学生在实习教育场域中通过不断观察教师的示范，通过学生个人的参与和反思去体悟。实习生因为缺乏稳定的价值观和信念的引导，难以做到有效地、真正地学习。实习生没有获得“教师范儿”，这种“范儿”只能在互动性的学习中体悟、陶冶而成。例如，可以加强指导老师示范以及与实习学生的互动。在体育教学课堂上直接合作，由指导老师讲解技术动作要领，实习生做示范。增加实习生看指导老师上课的机会，观察学生体育课堂参与情况，给予学生技术指导与反馈。在教学之外，指导老师和学生一起制定体育教学计划，对每天体育教学进行反思等。需要注意的是，不对称权利关系下压迫式、逃避式的互动无法让实习生产生学习和成长的动力，而基于成长关怀分享式的互动能让实习生在实习环境的学习中不断反思和寻找作为教师的意义。

研究认为，实习生在与重要他人的互动经验的反思中建立起学习的行动模式。反思的习惯与熟练度会影响到实习生的学习效果，建立实习生自我反思习惯，培养不断自我反思的态度，增进实习生在知识、技能、能力、社交等方面的能力，不仅可以揭示学习的核心价值，而且这种反思能对学习进行调整与修正。

4.3 重构身份认同

米德和戈夫曼等人的符号互动论都说明了角色在人际交往中的重要作用。人们的很多行为都是为了回应角色期待，甚至不惜通过表演来迎合他人的期待[16]。也有研究表明，实习生教师身份认同来自校长、指导教师、同事等专业人士的期望，与学生的关系是其身份形成的基础[17]。体育教育专业学生在实习环境里学习的不仅是体育教学相关的理论知识与实践能力，更重要的是在学习中构建出自己是一名体育教师的身份。体育课长期被看作是“边缘学科”，体育老师也处于“边缘地位”，这对体育教育专业实习生体育教师身份的获得增加了难度。实习指导老师往往在体育教学活动的开始就要赋予实习生法定的“教师的身份”，通过合作教学等方式帮助实习生不仅仅明确“我们该做什么”，更能在实践共同体中寻找“我们要成为谁”。实习指导老师可以通过讲述自己成为一名体育教师的经验，帮助学习生将身份认同的过程透明化。但是更重要的是需要缺乏“符号资本”积累的实习生自己体悟、建构属于自己的“符号身份”，从而获得情感能量和身份认同。

5 结语

学生如何在教育实习场域中学习从而实现从学生到体育教师的身份转变，实现从实践共同体的边缘往中心的移动是体育教师教育中不可缺失的一环。教育实习不能只停留在让学生发现理想与现实存在差距，让学生培养体育教学安全意识的阶段，促进实习场域中基于成长关怀似的示范与互动的发生、关注实习生缄默知识的体悟与获得、真正地参与共同体并获得身份认同更是实习生在正式进入工作岗位前进行教育实习的意义所在。