山西省早教教师赋权增能发展现状及提升策略

陈 坤，刘永丽

(山西大同大学教育科学与技术学院，山西大同，037009)

一、问题提出

赋权包括管理工作者在政策层面同教师共享权力和通过多通道促进教师专业成长两方面。赋权增能能够让教师感受到自己对所从事工作的控制感，获得效能感及掌控感。[1]

自提出赋权增能这一概念以来，学者们围绕教师的赋权增能开展了大量的理论和实践研究。其中，理论研究主要围绕教师赋权增能的作用展开。结果表明，教师赋权增能能够有效坚定教师职业信念、增强教师凝聚力、提升教师教学水平、提升学校的教学质量、提高学生的学业成就。[2-6]已有研究有力地证实了赋权增能在促进教师专业成长、提升幼儿发展水平、提高教育质量、推动教学改革上的作用。实践研究主要围绕如何实施教师赋权增能展开。研究结果表明，影响教师赋权增能的因素包括外部和内部因素两方面，外部因素指学校文化、领导方式等，内部因素包括教师专业化水平、教师对教改的认可程度、对工作的满意度等方面。在教师个体方面，利希滕斯坦分析了三类影响教师赋权增能的知识，具体包括：学科领域知识、教育政策知识和专业团体知识，广博而丰富的知识可以让教师主动自信地追求教学的进步，而教师的专业成长实际就是教师自我赋权增能的核心内涵。以教师的“赋权”“增能”为出发点，重新分配早教机构的权力，让教师参与民主管理和学校决策，给教师“赋权”；与此同时，拓展教师专业知识并提升专业能力，让教师“增能”，是实现教师赋权增能的有效方法。[7]

已有研究表明，国外学者对教师赋权增能的内涵、构成、影响因素、意义和提升策略进行了深入的研究。在研究内容上，我国的教师赋权增能研究集中于翻译外国教师赋权增能研究，理论研究多，实证研究少。在研究对象上，多集中于中小学和高校教师，对早教教师的研究较少。基于此，本研究以山西省早教教师为研究对象，对早教教师赋权增能开展研究，有助于厘清早教教师赋权增能的特征，结合山西省当前的教育制度和文化传统，切实推进我省教师的赋权增能改革。

二、研究方法

(一)研究对象

利用问卷星对山西省早教教师进行问卷调查，研究对象主要是来自山西省的早教教师。共发放问卷121份，其中，有效问卷121份，有效回收率为100%。

(二)研究工具

本研究以李佩韦修订的《教师赋权增能量表》为研究工具，该量表以肖特和莱因哈特编制的《学校成员权能感量表》为基础，由姜勇修订得来。修订后的《学校成员权能感量表》共有23个题项。本研究增加了早教教师性别、教龄、年龄和园所规模等基本信息。量表采用李克特5点计分法计分，分数越高表明早教教师赋权增能状况越好。问卷的克隆巴赫α系数为9.90，KMO值是0.96(p>0.8)，Bartlett球形检验sig值是0.00(p<0.05)，表明问卷的信度和效度较高。

(三)研究程序

早教教师通过问卷星填写问卷后提交，本研究通过SPSS 22.0统计软件对数据进行描述性统计、T检验和方差分析。

三、研究结果与分析

(一)早教教师赋权增能的现状

山西省早教教师赋权增能总体均值为3.08±0.74分。各维度得分从高到低依次是自主权(3.28±0.81)>影响力(3.18±0.82)>专业成长(3.04±0.93)>参与决策(2.84±0.90)。

从数据结果可看出，早教教师赋权增能各维度发展水平并不均衡。大部分早教教师对所任教科目和内容具有较高的自主权，对自身的业务能力具有较高的认同。但是，从教师缺乏对早教机构决策的参与和专业成长的机会上可以看出，教师自身的影响力较为缺乏。

(二)早教教师赋权增能得分的性别差异

为了解性别因素对早教教师赋权增能状况的影响，本研究通过独立样本t检验分析了早教教师赋权增能在教师性别上的差异状况，结果表明，性别对教师赋权在四大维度的影响无显著差异。

(三)早教教师赋权增能的年龄差异

为了解年龄因素对早教教师赋权增能状况的影响，本研究通过单因素方差分析法分析了早教教师赋权增能在教师年龄上的差异状况，分析结果如表1所示。

表1 早教教师赋权增能得分的年龄差异

如表1所示，早教教师赋权增能得分随年龄增长而上升。26—30岁的教师在总值和其他所有维度得分均最高。在所有维度上，26—30岁教师的得分均显著高于21—25岁的低年龄教师。

(四)早教教师赋权增能得分的职务差异

早教教师赋权增能在职务方面的单因素方差分析结果如表2所示。

表2 早教教师赋权增能得分的职务差异

由表2可知，保教主任在四大维度和赋权增能的总分均高于教学主管和一般教师。一般教师的赋权增能现状最差，在参与决策、自主权、专业成长和赋权增能总值等多个维度均低于其他类型教师。

(五)早教教师赋权增能的教龄差异

早教教师赋权增能在教龄方面的单因素方差分析结果如表3所示。

表3 早教教师赋权增能得分的教龄差异

由表3可知，对教龄在6年以上的教师而言，教龄对教师赋权增能得分影响较大。除教龄在1年以下的教师外，早教教师赋权增能得分随教龄增加而提升。教龄在6年以上的教师在所有维度和赋权增能总值得分均为最高分。在自主权上，教龄在1—2年的教师、3—4年的教师、6年以上的教师的得分均显著高于教龄在1年以下的新入职教师。

(六)早教教师赋权增能的园所规模差异

早教教师赋权增能在园所规模的单因素方差分析结果如表4所示。

表4 早教教师赋权增能得分的园所规模差异

由表4可知，总体来看，园所规模越大，教师在各项维度及总维度的得分越高。当园所拥有4个班以上时，除参与决策略低于2—4个班的教师得分外，在总分和其他各个维度上均得分最高。

四、讨论

从调查结果可知，山西省早教教师赋权增能总分平均分为3.08分(满分5分)，达到了中上水平。早教教师在“赋权”“增能”两维度发展呈现出不均衡的特点，早教教师虽然拥有较高的自主权和自信心，但是在工作中缺乏专业成长的机会和参与决策权。早教教师赋权增能得分受到教师的年龄、职务和教龄等因素的影响而且差异显著。具体来讲，山西省早教教师赋权增能呈现以下特征。

(一)教师“赋权”与教师“增能”不平衡

处理好“赋权”和“增能”的关系是早教教师赋权增能的关键问题。赋权以参与决策、自主权为代表，而增能则以教师个人的专业知识、专业能力的增长和从教动机的增强为核心。调查显示山西省早教教师在参与决策和专业成长两维度得分较低，表明教师参与早教机构的课程实施、课题推进等方面的决策机会较少，以及参加日常培训、传帮带、参观学习等提升教师专业能力的活动较为匮乏。参与早教机构的决策及获得与教师自身发展相关的专业成长机会，是教师获得权能感从而积极热忱地参与机构教学改革的重要保障。切实提升早教教师赋权增能需要机构领导“简政放权”。同时，最大限度丰富教师的知识和必需的智能，提升教师专业化水平，是提高早教教师增能感的前提和基础。教师的“权”与“能”相辅相成，不可或缺其一。

(二)机构规模与教师赋权增能水平密切相关

研究发现，早教教师赋权增能水平与所在机构的规模有关。当园所拥有4个班以上时，除参与决策略低于2—4个班的教师得分外，在总分和其他各个维度上均得分最高。早教机构的规模优势既降低了教育成本，又增强了教师赋权增能的水平。4个班以上的早教机构，行政管理结构紧凑组织层级少，权力分散于组织内部。在这种早教组织，教师享有更大的自由和较高的民主管理决策权，所以教师整体的赋权增能得分较高。

五、建议

(一)淡化权力意识，发挥教育行政部门的服务职能

教育行政人员和管理人员先进的教育理念和科学的管理方式是早教教师赋权的外在条件。教育行政部门应关注早教教师的赋权增能问题，建立“共享”权力的新型观念，转变对早教教师的监督和管理为支持和服务。[6]划清管理人员的职责范围，对教育政策要严加把控，同时减少限制教师专业自主权的各项制度，减少教育行政管理对早教教师工作的干扰。[8]此外，发挥教育行政部门在推进机构建设和早教教师专业成长方面的支持和服务功能。利用地区优质教育资源，建立教研团队、完善教研机制、成立传帮带制度、鼓励名师帮助青年教师打磨课程，促进教师专业成长。以教师专业知识的加深和专业能力的提高为出发点和立足点，提高教师的课程领导力。[9]

(二)保证园所规模，实现早教机构内部的民主决策

适宜的早教规模是进行日常管理、推进教师合作、把握儿童个体特点、促进幼儿全面发展的前提。高质量的早教可以为早教教师赋权增能提供良好的条件，实现组织内部的民主决策和早教教师的专业发展。[10]山西省的早期教育尚处于起步阶段，各早教机构的规模相对较小，班级较少，这样一方面难以形成规模效应，另一方面又容易集权，不利于组织机构内部的民主决策和民主管理。因此，要根据适龄儿童数量和需求扩大规模，这样不仅能兼顾到早教机构的效益，更能促进教师的赋权增能。