汉语环境与非汉语环境汉语课程设置的差异——海外中小学汉语课程设置应关注的问题*

孙红娟, 朱志平

(北京师范大学 汉语文化学院，北京 100875)

一、研究背景

课程是中小学教育科学研究的重要领域，各国均如此。课程也是一个体系，设课往往是教育管理部门的行为，怎么设计这门课却是教师的职责。汉语作为二语教学的课程作为一个课程体系，其中各种课程的关系是什么？在海外中小学开设的汉语课程处在这个体系中的什么位置？这是每个赴海外中小学的汉语教师应当清楚的。截止到2021年，已有5万多(1)中国江苏网.国家汉办已累计向138个国家派出志愿者4.7万余人次[EB/OL].https://baijiahao.baidu.com/s?id=1584460005712516893&wfr=spider&for=pc2017-11-19;中国新闻网.中国2019年新选拔汉语教师志愿者5885人[EB/OL].https://baijiahao.baidu.com/s?id=1618016202892037908&wfr=spider&for=pc.2018-11-24.汉语教师志愿者赴海外，其中多数人前往中小学进行汉语教学。志愿者教师中多数是中国国内培养的硕博士研究生，也就是业界所说的“新手教师”，他们也是汉语教学事业发展的未来力量。如何帮助他们了解当地中小学课程体系，明确汉语课程在其中的位置，做出适切本土的汉语课程与教学设计，是汉语二语教学界义不容辞的责任，也是汉语二语界对中国政府“一带一路”合作共赢倡议的执行力的体现。

本文围绕两个术语来讨论汉语课程，一个是汉语环境，一个是非汉语环境，我们用这两个术语来指称学习者学习汉语所在的语言社会大环境，并讨论在两种不同语境下的汉语课程及其差异。

语言接触是语言习得的重要前提，语言环境在很大程度上为语言接触营造条件。在不同的社会语境条件下，汉语学习的差异会有多大？我们看表1:

表1 汉语环境与非汉语环境零起点第一课教材内容

表1所列是分别用于汉语环境和非汉语环境的两本教材零起点第一课的内容。《汉语纵横0》(2)马燕华.汉语纵横0[M].北京：北京语言大学出版社，2008：1.是供汉语零起点成年人(大学生)在汉语环境条件下学习的汉语课本，《跟我学汉语》(3)陈绂,朱志平.跟我学汉语(第一册第一版)[M].北京：人民教育出版社，2003:1.是供汉语零起点青少年(高中生)在非汉语环境条件下学习的汉语课本。零起点、第一课，意味着使用这两类课本的学习者是第一天走进汉语教室。《汉语纵横0》注明每一课需用2课时，《跟我学汉语》则注明每一课需用4课时(4)朱志平,伏学凤,李柠.《跟我学汉语》课堂教学设计(第一册上) [M].北京:人民教育出版社，2016:3.。上表展示的是教材提供的学习内容，如果将这些内容转换成学习者应当学会并掌握的交际活动，可能更容易让我们看到两类学习者的汉语学习量。

表2 两种语境适用的教材内容信息差

从表2展示的教材内容信息差可见，课程内容设计者对学习者的期望值是不一样的，采用“交际活动”量化以后，我们可以看到，前者要完成6项任务，后者只需要完成2项任务。前者任务是后者的3倍，且还要理解姓名文化，后者则不需要。不过，在课时上，后者却要花费前者两倍的时间。那么，当学习者分别处在这两种语境条件下，且要进行一段时间的汉语课程的学习时差别又会是怎样的呢？限于时间和篇幅，本文不展开讨论课程内容，而单就课程所折射出的学习量做一个讨论，在展开讨论之前，先要对汉语二语教学领域进入21世纪以来的一些变化做一些解读，以便读者取得理解上的共识。

这里先讨论，汉语二语教学学科领域的主要称谓发生的一些变化，2000年以前，汉语作为第二语言的教学主要称为“对外汉语教学”，自2003国家汉办向泰国派出第一批汉语教师志愿者开始(5)中华人民共和国中央人民政府网.中国派出最大规模汉语教师志愿者队伍赴泰国任教[EB/OL].http://www.gov.cn/jrzg/2007-05/21/content_621470.htm.2007-05-21.，人们更多地开始倾向于使用“国际汉语教学”这个术语。2019年12月，“国际中文教育大会”在湖南长沙召开(6)中国新闻网.2019年国际中文教育大会[EB/OL].https://baijiahao.baidu.com/s?id=1652537321316614469&wfr=spider&for=pc.2019-12-10.，自此，“国际中文教育”又逐渐进入人们的视线。这三者的异同是什么？需要在哪些场合下加以区分？其次，汉语二语教学的对象迅速走向“低龄化”，自2006年在泰国建立首间孔子课堂，截至2018年全球已有1193个孔子课堂在中小学展开汉语教学(7)央视网.世界各地已有548所孔子学院和1193个中小学孔子课堂[EB/OL].http://news.cctv.com/2018/12/06/ARTItuG7Cbfwj60wOPSSjpSx181206.shtml.2018-12-06.；尤其需要提及的是，截至2020年底，全球共有180多个国家和地区开展中文教育，且有70多个国家将中文纳入国民教育体系(8)教育部人民资讯.外国正在学习中文的人数超2000万[EB/OL].https://baijiahao.baidu.com/s?id=1701441386142588297&wfr=spider&for=pc.2021-06-02.。前者不同语境对汉语课程设置的影响，后者关联海外中小学汉语课程设置问题。

有学者认为，“对外汉语教学”“国际汉语教学”“国际中文教育”，这些名称“带有不同的时代特色，或者说侧重点有些区别，但它们在基本内涵上是完全一致的”。(9)刘珣.浅议汉语国际教育专业[J].国际汉语教学研究,2020,(1).我们不反对这样的观点，但我们主张在使用场合上有所区分。“对外汉语教学”这个术语作为汉语二语教学学科的称谓定名于1978年，确立于1984年，其所涵盖的工作则始于1950年(10)吕必松.对外汉语教学发展概要[M].北京：北京语言学院出版社，1990:1；朱志平.汉语第二语言教学理论概要[M].北京：北京大学出版社，2008:32.。它主要指在汉语环境下展开的针对非汉语母语者(即来华留学生)的汉语二语教学。因此，当人们的讨论包含中国以外地区时，就会在“汉语教学”前冠以“国际”二字。比如，1985年“第一届国际汉语教学研讨会”汇聚了来自全世界的汉语教师与研究者，至2018年此会已经历经13届，每届均称之为“第…届国际汉语教学研讨会”。因此，“对外汉语教学”是不能完全代替“国际汉语教学”的。“国际汉语教学”既包含了汉语环境下展开的汉语教学，也包含了非汉语环境下的汉语教学。随着2004年汉语教师志愿者项目得到教育部的批准，大量汉语教师志愿者前往海外教学机构特别是中小学执教(11)陈妍妍.近八年来外派汉语教师志愿者研究综述[J].国际汉语教育,2013,(2).，“国际汉语教学”开始广泛使用。因此，当我们讨论中国汉语社会环境与海外非汉语环境下的不同汉语课程时，并不能完全摒弃这两个重要概念。

本文集中讨论：非汉语环境下的汉语课程与汉语环境下的汉语课程有哪些不同？有多大差异？海外中小学汉语课程的特殊性是什么？教师在进行海外中小学汉语课程设计前应该考虑哪些因素？等等。

二、汉语环境下的汉语课程

汉语环境下的汉语课程主要是由中国各大学开设的“对外汉语教学”课程，各国来华成人留学生是这类课程的生源主体。所以，讨论汉语环境下的汉语课程，离不开“对外汉语教学”这个术语。

(一)“对外汉语教学”的课程类别

图1 对外汉语教学课程结构概览

“对外汉语教学”始于预科教育(12)1950年7月，清华大学成立“东欧交换生中国语文专修班”，接收来自波兰、罗马尼亚等国的留学生，这批学生经过一年的汉语训练后，第二年可以进入中国的大学学习专业,这是一种语言的预科教育,从这个意义上说“对外汉语教学”始于大学预科教育,川禾科技.清华大学新中国第一批“洋学生”[EB/OL].https://www.sohu.com/a/85617341_405690.2016-06-24.，壮大于汉语进修课程。来中国进行长、短期汉语学习的语言进修生则是对外汉语教学20世纪70年代以后的另一个主要生源(13)程裕祯.对外汉语教学发展史(4)[J].国际汉语教学动态与研究,2006,(2).。2000年“对外汉语教学”作为语言学及应用语言学二级学科开始对外招收硕士及博士，2007年“汉语国际教育”专业硕士学位也开始对外招生(14)中华人民共和国教育部官网.关于下达《汉语国际教育硕士专业学位设置方案》的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A22/moe_833/200703/t20070330_82703.html.2007-03-30.。截至目前，“对外汉语教学”已经发展成培养包括：预科、本科、硕士研究生、博士生研究生以及进修生等不同层次人才的学科与机构，如图1所示。

尽管各培养单位上个世纪末开始设立“对外汉语教学”本科专业(2012年后更名为“国际汉语教育”)，并在“语言学及应用语言学”学科目录下设置博士点和硕士点，兼收攻读本、硕、博学位的中外学生，但就来华留学生人数看，学位生在“对外汉语教学”生源体系中的数量并不多。这一点从21世纪以来来华留学生的学历生与非学历生的构成可窥见一斑，如图2。

图2 来华留学生类别统计图

从图2可见，从2001年到2018年近20年时间，来华留学生人数一直在增长，而在近20年的时间里，非学历生都占主体，直到2018年前后，学历生人数才略微超过非学历生。但是在“对外汉语教学”课程体系中，“以汉语(包括汉语言、汉语言文学等)为专业的学历生终将是汉语学习者中的少数”“非学历汉语教学过去是、现在是、将来也是对外汉语教学的主体。”(15)李泉.非学历汉语教学的学科属性与学科地位[J].国际汉语教学研究，2014，(1).。事实上，非学位课程由于其生源始终颇具规模，而且与海外大学汉语课程始终保持关联，成为“对外汉语教学”最为稳定的、建设相对成熟的课程体系。非学历课程的规模化与稳定性是由于非学历生主要来源于海外各大学，由于生源的同一性，汉语进修课程，作为一种课程体系，就与非汉语环境下的海外大学汉语课程具有了可比性。因此，这里要强调两点：第一，对外汉语教学的课程体系始终存在；第二，赴海外“新手教师”是以认识这个课程体系为二语教学生涯起点的。

(二)“对外汉语教学”的汉语进修课程

来华留学生在中国的汉语进修课程主要有两类：一类是长期进修课程，一类是短期进修课程。“长期”多以中国大学的学期(2学期/学年)为水平进阶计算单位，一个学期是16～20周。“短期”多半以周次为单位，少至1周，多至10周，多数课程时长在2～8周之间。为了方便讨论下面的长期进修课程也以周为单位来计算。

短期进修汉语课程一般有两种设置，一种是海外的某个大学与中国某所大学签订培训协议，课程结构与教学内容一般会由海外的大学提出，往往会与该海外大学汉语学分课程关联，教学课时相对集中，属于intensive courses，也就是“短期强化汉语课程”(16)如曾与北京师范大学合作开设短期强化的美国加州大学为8周、日本明海大学为4周、韩国首尔大学为2周，参照表3。。这类课程利用该国学生的寒暑假集中在汉语环境下学习目的语，以便在课程内外获得更多的语言输入。它的特点是集中学习课时与课外旅游观光结合，最大可能地利用语境。另一种短期课程则是由国内某所大学根据各国学习者的共同需求单方面设置课程并对外招生，学生入学后根据水平分班，进入不同班级学习，这种班级的特点是文化多元，因为学生来自不同国家。在有的教学机构，出于师资和教学成本的考虑，征得委托培训方同意后，让非协议课程的学习者与协议课程学生并班上课，此时课程设置就要跟着协议走了。

短期汉语培训课程的3种典型课时类型见表3。

表3 汉语环境下汉语短期进修课程典型课时类型表

根据表3，短期进修课程的总课时量在40～160课时之间，平均周课时20，课型为读写和听说，当然，学生除了语言课外，还有机会参与用汉语开设的艺术文化类课程，或者旅游观光等活动，汉语接触机会很多。根据本文对大多数海外院校学分给予要求的调研，在中国参加4周左右的汉语进修课程，即有机会获得本国本校的汉语课程学分。一般来讲，汉语环境下8周的短期汉语课程相当于在非汉语环境下1学年的汉语课程。

那么，长期汉语进修课程的情况怎样呢？本文调查了中国3所985大学长期汉语进修课程设置情况，如表4所示。

表4 中国三所大学长期汉语进修课程情况表(17)课程信息来源于这三所大学的官方网站；每节课时均为45～50分钟。

表4显示，长期汉语进修课程有这样几个特点：第一，从语言接触机会看，①课时量大，周课时都为20学时；②课时时段集中，每学期课时量都高达320学时；③提供各种课外的语言实践活动。第二，从设课模式看，①区分主课(必修)和副课(选修)，尽管各校划分主副课的标准不同，比如北京大学设了2门主修课，而北京师范大学4门，复旦大学则有5门；②分技能设课，即有听、说、读、写等不同技能的汉语课程，再辅以丰富的文化艺术类选修课程。第三，从教学进度看，对学习者的汉语水平提升有要求，在汉语环境下，学生要适应每周上百个生词的教学进度。比如复旦大学(18)复旦大学长期教学计划中将汉语长期进修教学划分为三等10级，初等4级，中等4级，高等2级。每级大约9周，一学期完成2级的教学内容。，初、中等级基本上1个学年(两个学期)即可完成。第四，在课堂文化方面，由于学习者来自不同国家，他们携带不同文化，所以课堂文化是多元的。比如，一个14人的班级中，学生来自7个不同的国家，同时包含有欧洲、中亚、东亚文化等多种文化。以北京师范大学2020～2021春季学期某班为例，全班14个人来自7个不同的国家，既包含了英国、西班牙、比利时等携带欧洲文化的学生，也有来自中亚的哈萨克斯坦、塔吉克斯坦等国的学习者，还有代表东亚文化的韩国学习者。课堂文化的多元性是多数长期汉语进修课程的突出特点。第五，在教学媒介语方面，由于面向各国学习者，在汉语环境下，教师与学习者均采用汉语作为主要媒介语言。第六，教学对象主要是成年人，多数是某个国家在读的大学生，学生能够适应也需要教师在课堂上分析语法并讲练大量的词语。

综合表3和表4，“对外汉语教学”的短期进修课程与长期进修课程有共同的特点：第一，学习语境相同，都处在中国这个汉语社会的大环境下；第二，学习者主要是成年人，课堂教学过程虽然强调“精讲多练”，但是较少通过游戏活动来促进理解，因为学习者有较多的课外理解目的语及其文化的机会，这是对外汉语教学的突出特点；第三，课时集中、量大，“长期”课时往往是“短期”的翻倍。如表 以150课时(30周*5课时/周)为海外大学一年课时计，在中国进修160课时，仅用时8周，但相当于海外大学一年汉语课程。这就意味着在海外某个大学学习了一年汉语之后，来到中国往往只能进入长期进修课程的初级班级。这曾经是很多来华学生入学考试时深感挫折的主要原因。第四，教学进度快，不论是短期还是长期，前者是“强化课程”，学习强度主要体现在“时间短，内容多”，后者则主要是通过多渠道输入，二者进度相当。“对外汉语教学”的短期进修课程与长期进修课程的差异也是明显的：第一，短期进修课程有相当班级都属于“一元文化”，学习者来自同一个国家，使用同一种母语；第二，与第一点相关的是，对于初级或零起点水平学习者教师会尽量迁就，使用学习者能理解的其他语言作为课堂媒介语；第三，短期进修课程，课型相对单一，多数集中在“读写”和“听说”两门，而长期进修课程的课型则要丰富得多，以上三所大学在主修的2～5门课之外，还设置了8～25门的选修课，课型多样给学习者提供了更多的不同模态的目的语习得机会。

以上数据表明，在汉语环境下，学习者对目的语的接触往往处在全方位条件下，不仅可以通过汉语课程学习目的语，也可以通过各类选修课及文化类活动等来获得学习目的语的机会，且长期进修比之短期进修有着更多的优越性。所以对于学习者的水平，我们就要从两个视点考察，一个是学习汉语的社会语境，一个是修学汉语课程的时长和课程的门类。而不是简单地以一年或两年的学习时间来衡量。

在汉语教学21世纪初走向低龄化之前，对外汉语教学的进修课程曾经吸引了大量的研究关注，因此，大量的汉语二语教学研究成果也集中在该领域，这是新手教师研究汉语课程时应当注意到的。

三、非汉语环境下的大学汉语课程

从国际汉语教学的视野看，跟“对外汉语教学”两种进修课程关联密切的，是海外的大学汉语课程，不少走进“对外汉语教学”课程的来华留学生，在海外曾经是这类课程的学习者，或者说他们回国后往往又回到海外的大学汉语课程体系中。相比较之下，在海外各国大学的汉语二语课程，教学对象多为各个专业的大学生，虽然同是针对成人(大学生)开设的汉语课程，教学对象也都是成人，但与国内的汉语课程设置显示出较大的差异。

表5 国内外大学汉语课程课时量(课时)对比表(19)美国大学的数据来自本文作者对美国达慕思大学、普林斯顿大学、波士顿大学院校的调查；“日本大学”数据源自秦衍2018年发表在《海外华文教育》上的论文《关于日本大学二外汉语教学中跨文化教育的研究——通过对初级汉语教材的调查分析》；本表中的课时在45～50分钟之间。

首先，从课时量上来看，国内大学每周的汉语课约为20课时，课时密度大，年课时量在640学时左右，而美国大学则是将汉语作为一门外语课程来学习汉语，每周不超过5学时，课时分散，年课时量不超过150学时，不到国内大学的四分之一(如表5所示)；其次，从设课模式上看，国内大学可以通过读写、听力、会话、写作等多种课型不同渠道获得汉语的语言输入，并分别训练各种语言技能，而国外大学只有汉语综合课一种课型，听说读写译等语言技能的训练只能集中在同一堂课里获得，二学习者目的语接触的机会之差别不能同日而语；第三，从课堂文化及教学媒介语来看，国内大学汉语课程学习者来自世界各国，课堂文化多元，教师往往直接使用汉语作为教学媒介语，而美国大学或日本大学的汉语课学生往往来自同一个国家，为单一文化，教师也更倾向于采用学习者的母语作为教学媒介语；第四，从教学进度上看，国内大学所在的课程课时集中，课时量大，又处于汉语环境中，教学进度快；而国外大学课程课时分散，课时量少，二者教学进度差异不言而喻；第五，从课堂进程中的教学活动看，国内大学汉语课程的汉语课堂是讲练结合的，而国外大学因为缺乏汉语环境，所以需要教师在讲授某些语法后给予大量使用目的语的机会，因此有的大学会集中设置操练课，比如美国普林斯顿大学。

当然，在此之外，还有其他的差异，比如在国外，学习者走出课堂汉语环境即消失了，而国内的学习者则在课后的生活中也身处汉语环境，而且国内大学除了汉语语言课程，还有其他用汉语讲授的艺术文化课及语言文化实践活动，其语言接触机会大大高于美国大学，等等。这种显而易见的差异，既诠释了为什么学习者在海外大学学习一年，甚至两年汉语，来到中国却往往还在“初级班”的尴尬，也说明为什么“对外汉语教学”存在如此之多的“短期强化”培训课程，因为汉语环境下即便是短期学习效果也往往胜过非汉语环境下的一年。我们可以用图3来展示汉语环境与非汉语环境下大学汉语课程设置的差异。

图3 汉语环境与非汉语环境下大学汉语课程设置对比图(20)这里的课程种类以国内3所大学开设的主副课的平均数计算，语言接触机会上，以一天的时间量化计算的话，汉语环境下学习者从早上8点走出家门到晚上8点回家计算，有12个小时，而非汉语环境下只有课堂上的一个小时接触汉语。

图3显示，汉语环境的周学时是非汉语环境的4倍，课程种类是非汉语环境的20倍，语言接触机会是非汉语环境的12倍。

四、非汉语环境下的中小学汉语课程

以上对比的两种课程，虽然分别在汉语环境与非汉语环境中，但它们有一个共性，那就是它们都是针对成人特别是大学生开设的汉语课程，它们具有生源的同一性。

非汉语环境下的中小学汉语课程则有所不同。一方面，中小学生的主体是未成年人，他们中间多数在学习汉语的同时也在发展母语；另一方面，中小学生的课程又属于某个民族国民教育中的基础教育，它要受到诸多教育因素的限制，汉语课程的设置要考虑这些因素。当然，我们还要看到，中小学生也是大学生的未来时，近10年来，随着海外中小学汉语课程的开设，越来越多的海外大学甚至中国大学开始接收初中或高中就已经开始学习汉语的学习者。正是因为这个，我们更有必要对非汉语环境下的中小学课程进行专门讨论。

根据本文的初步调查(21)近10年来通过专业硕士课程设计小组，本文作者已经对20多个国家近百所学校进行过调研。，在非汉语环境下中小学汉语课程主要分为两类，一类是汉语母语课程，学习者以华侨、华裔、华人为主；一类是汉语外语课程，主要面向母语为非汉语的学习者。这两类课程看似各自教学目标明确，教学内容与教学方法也有一定的差异，不过，从课时量、课程进度、教学效果看，这两类课程并没有那么泾渭分明，这与它们都处在非语言环境下是密切相关的。

(一)非汉语环境下的汉语母语课程

移民海外的华人华侨为了使子孙后代能够传承中华民族的语言与文化在当地设置了汉语课程，这是一种非汉语环境下的汉语母语课程，设课目标是教授母语，设课地点在非汉语环境下，在当地往往称为华文学校或中文学校。从这类汉语课程跟所在国家的国民教育体系的关系看，东南亚的汉语母语课程值得关注，因为在这些国家，汉语课程往往一度或一直作为国民教育体系的一部分。

过去几十年中，东南亚地区的华文学校，随着所在国历史、政治、政策的变迁，经历了繁荣、衰弱甚至关闭的过程，从20世纪90年代以来，随着中国经济的发展，东南亚各国华校开始了本土化转型，“在办学形式、教学内容以及教学方法等方面都发生了较大变化”，(22)林善雯,朱志平.文化传承浸润下的马来西亚汉语二语教学[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2020,(3).转型的结果根据汉语是否作为教学媒介语教授其他课程，可以将汉语课程分为4类：①汉语母语课程+学科教学语言②汉语母语课程+华校内学科教学语言③汉语母语课程+汉语作为部分学科教学语言④汉语外语课程。如表6所示。

表6 非汉语环境下一些东南亚汉语母语课程类型演变表(23)本表格中的部分数据来源于林瑀欢2021年发表在《全球教育展望》上的《东南亚华校三语教学：趋势与方向》。

表6显示，华族所在国家的官方语言都不是汉语，汉语或汉语方言在当地主要在华族聚居的语言社团中使用。在这样的社会语境条件下开设的汉语课程，与汉语环境下的汉语母语课程有很大的不同。随着学习者可接触语境的缩小，学习者使用汉语进行交际的能力也相应下降，所以，其汉语母语课程的特点仅体现在教育者设课时所设定的教学目标和教学方法上。而且，随着汉语在校内科目教学语言使用范围的窄化，汉语课程由典型的非汉语环境下的汉语母语课程，逐渐向汉语外语课程的方向转变，整体上“呈现出母语教学二语化的趋势”。(24)林善雯,朱志平.文化传承浸润下的马来西亚汉语二语教学[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2020,(3).

在非汉语环境下的华文学校中，除汉语语言课外，用汉语学习其他科目是学习者获得目的语接触的主要渠道。不过，由于华校在所在国的地位变化，学习者实际接触汉语的时间存在很大差异，如图4所示。

图4 非汉语环境下东南亚一些国家中小学汉语课程演变图示(25)图中关于马来西亚的数据来自对北京师范大学2019级马来西亚留学生苏乐恩；缅甸数据来自北师大2020级缅甸硕士生郑佳佳；菲律宾数据来自曾在中正学院做过志愿者的教师北师大2019级硕士生向韦宇；印尼数据来自北师大2018年硕士课程《汉语课程与教学设计》课程“印尼泗水新中三语学校”课题组的调研。

图4显示，非汉语环境下的东南亚中小学汉语课程有3个特点：第一，汉语课的周课时量多为6～8课时，差别不大(泰国除外)；第二，汉语作为多数学校的科目教学语言(除泰国外各国均有)；第三，各国使用汉语作为学科教学语言的课程呈现出较大区别与梯度。马来西亚最高(30课时)，印尼最少(3课时)，泰国为零。第四，学生在校接触汉语总时长也呈现较大梯度变化，而使用汉语作为学科教学语言正是学生得以接触汉语的重要条件。第三和第四的特点所体现的梯度变化与华校在其国家的地位密切相关：

在马来西亚，华校属于国民教育体制的一部分，与国民学校并存，学生在校期间的各科目教学如数学、科学等都以汉语作为教学媒介语，各科目周课时可达30课时；在柬埔寨，华校的合法地位虽然得到承认，但汉语课程并未进入国民教育体制，“半日制的华校与半日制的柬校构成了类似双轨并行却又独立的双媒介语教学”(26)林瑀欢.东南亚华校的三语教学：趋势与方向[J].全球教育展望,2021,(10).，因而汉语作为各科目的教学媒介语局限在半日内，每周仅18课时；在缅甸，华校的合法地位并未得到政府正式认可，华校属于私立学校、补习学校的性质，连同汉语教学在内的科目教学每天的总时长不超过3小时。而在菲律宾、印尼等国家，华校也正在或已经成为“国语+英语+汉语”的三语学校，汉语作为教学媒介语的空间被进一步压缩，时长进一步缩短至4课时。在80年代后汉语教学重新复兴的泰国，华校内所有科目都是以泰语为教学语言，在泰国，汉语不再作为科目教学语言存在，从前的“汉语母语课程”也已经完全转变为汉语作为外语的课程。

很显然，汉语是否作为科目教学语言是非汉语环境下汉语母语课程得以延续的重要保障，因此，当汉语作为科目教学语言在某些学校的课程中逐渐萎缩的时候，那么这种非汉语环境下的汉语母语课程就开始走向二语化了。此外，从生源上来说，东南亚各国的华校中都有非华裔学生加入。据统计，2019年马来西亚在华小就读的非华裔学生已经达到18%(27)林善雯,朱志平.文化传承浸润下的马来西亚汉语二语教学[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2020,(3).，在菲律宾的中正学院，也有5%左右的非华裔学生。非汉语环境下汉语母语课程逐渐向汉语外语课程的演变是新手教师肯定要面对的，也是其在做汉语课程设计时要特别注意的。

(二)非汉语环境下的汉语外语课程

汉语作为外语的课程是当前非汉语环境下中小学汉语课程(也即海外各国国民教育中基础教育的中小学汉语作为外语的课程)的基本形式。

下面以分布在欧洲、亚洲、非洲、美洲、大洋洲的10所学校(28)这10所学校数据信息分别来自《汉语课程与教学设计》的“泰国典吾东中学”课题组(2019)，“蒙古希望中学”课题组(2019)，“英国伦敦Lambeth Academy中学”课题组(2020)，“阿联酋阿布扎比XX男校”课题组(2020)，“坦桑尼亚罗斯敏中学”课题组(2020)，“挪威莫尔德高中”课题组(2019)“美国匹兹堡山谷小学”课题组(2018)，“西班牙马德里圣乔治国际学校”课题组(2020)，“韩国天安阿任小学”课题组(2021)，“新西兰北帕市College Street Normal School”课题组(2020)。为例，讨论这一课程，这些学校位置如图5所示。

这10所学校分别为：东南亚的泰国典吾东中学，东亚的韩国天安阿任小学与蒙古的希望中学，西亚的阿联酋阿布扎比XX男校，南欧的西班牙马德里圣乔治国际学校，北欧的挪威莫尔德高中，西欧的英国伦敦Lambeth Academy中学，非洲的坦桑尼亚罗斯敏中学，美洲的美国匹兹堡山谷小学，大洋洲的新西兰北帕市College Street Normal School。由于这些学校分布在世界各地，它们的汉语课程设置在一定程度上具有代表性。

本文梳理了10个国家10所学校汉语作为外语课程的设置情况，我们首先来看一下海外中小学汉语外语课程的课时量，如图6所示。

图6 海外中小学汉语课程的周课时(分钟)统计图

从图6看，非汉语环境下的汉语课程具有如下特点：①普遍课程密度低，课时分散。以课时最少的学校如新西兰北帕市College Street Normal School小学为例，每周仅有一节汉语课，每课时仅为20分钟，即便是泰国的典吾东中学作为高中汉语课程，也不过是300分钟而已。②不同国家的学校汉语课程的课时差别非常大，从最高300分钟到最低20分钟不等。③课时量总体偏低。如果将泰国典吾东中学与海外的大学课程相比，按50分钟/课时换算的话，该校周课时约为6课时，一年按30个教学周计算，一学年大约为180课时，仅略多于表 5所显示的美国、日本大学的汉语课时，G这是高考科目课程的密度(这批学生是要参加汉语作为外语科目高考的)。去除这个特殊因素，总体看中小学汉语课程普遍低于大学。除了以上三个特点，第四个特点是，汉语课程的课时随着学生的年龄和年级的下降呈递减趋势，我们进一步用图7来展示这种差别。

图7 10所海外中小学汉语课程学生年龄/年级分布图

从图7可以看出，海外中小学的汉语课程几乎囊括了高等教育前的整个基础教育阶段，即小学、初中和高中的各个年级(K1-12)(29)因为各国的学制不同，有6-3-3、 7-4-2、 6-3-2等模式，课题组在描述时基本其所在国的模式向上叠加年级，挪威是6-3-2学制，所以其11年级相当于K12年级。，甚至还包括基础教育之前的学前班，10所学校汉语课程覆盖的学生年龄最小的仅为4岁左右，如“西班牙马德里圣乔治国际学校”的学前幼儿汉语课程，年龄最大的为18岁，如挪威莫尔德高中的汉语课程。汉语课程覆盖的学习者年龄跨度之大可见一斑，这是值得新手教师特别关注的。

总体看来，课时量(30)这里的课时量以约45分钟为1课时计算。与学生年龄基本呈现出正相关的关系。针对年龄越小的孩子的课程，其汉语课时量越低，如图8所示。

图8 10所海外中小学汉语课程学生年龄与周课时量对比图(31)需要解释的是，蒙古希望中学实际上是一所以汉语学习为特色的学校，汉语课程在各类课程中所占比重最大，但教学对象都是非母语的，培养目标也是非母语的。

因为课时分散，课时量少，所以海外中小学汉语课程课型单一，不管语音、语法、词汇、汉字都只能在同一堂课上完成。与前面的“低龄化”特点合在一起，就决定了汉语教学的进度缓慢，内容反复重现，有的学生学习了两三个学期仍然只会简单打招呼。根据本文作者及课程设计小组前期调研，中小学汉语课程整体上具有体验性质，以学前和小学阶段这个特点尤其突出，课程起点基本为零，学校开设汉语课程的目的更多的是为了引起学生的兴趣，开阔学生的思维，对汉语真正感兴趣的学生可在初高中继续进行深入学习，汉语课程的目标不是以习得多少汉语知识为评价标准也是海外中小学汉语课程的特点。而且，在海外中小学，汉语课程往往不是学习者唯一可选择的外语课程，学校往往同时开设有其他2种以上外语课程。如表7所示。

表7 5所海外中小学同时开设的其他外语课程(32)本表中新出现的墨西哥的数据来自《汉语课程与教学设计》课程的“墨西哥尤卡坦自治大学附属一高中”课题组(2020)。

由表7可以看出，在海外中小学，汉语课程作为一门外语课程与其他外语课程一样都属于学校的外语课程系统，在同一平台上发展，汉语与其他外语课程存在竞争关系。可见，汉语与其他外语课程并行是海外中小学汉语课程的另一个应当受到关注的特点。作为一名汉语教师，如何使汉语课程生存是新手教师面对的另一个严峻挑战。

最后要特别提及的是，针对基础教育的外语课程体系，各国及各级政府会制定一定的外语教育政策与相应的课程大纲，对汉语课程的设置起到引导、限制等要求。各国各民族的教育传统与文化传统也会在教育制度中体现出来。比如，在罗马尼亚，“2017年2月前，汉语课在罗马尼亚中小学一直以兴趣课的身份存在……随着2017年罗教育部先后颁布批准了《初高中中文教学大纲》……一些中小学相继将中文列入学分课程，还有一些学校开设必修课程”(33)曹瑞红.罗马尼亚外语教学政策对当地中小学中文教育的启示与推动研究[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2021,(5).。在有的国家不仅课程开设与否及课程性质受当地教育政策约束，连汉语课程时长也由学校决定，比如南非的Department of Basic Education规定学生“学习时间为一年或两年，每周1小时左右， 大多数学校尤其是小学由于需要优先安排教育部规定的必修课，汉语只能作为兴趣班课后学习。”(34)王颖.南非中小学汉语教学最新发展情况与问题分析[J].海外华文教育,2020,(5).这也是赴海外中小学的新手教师设计汉语课程时必须关注的因素。

五、结 论

语境是影响语言学习的重要因素，无论哪种语言的学习都概莫能外，汉语亦然。课程是教学活动展开的体系与框架，语言课程亦然，汉语也在其中。语言接触的条件与机会是语言课程设置必须考虑的重要因素。本文的研究表明，汉语环境和非汉语环境犹如一道分水岭，在汉语作为外语(二语)的课程体系中划分出完全不同的课程子系统；虽然都是针对成人(大学生)开设汉语课程，汉语环境下的课程密度就大大高于非汉语环境下的，教学效果与学习成就自不待言；虽然课程教学的目标并不相同，但是由于同处于非汉语环境下，缺乏足够的母语输入，母语课程也会逐渐走向二语化。

表8 非汉语环境下汉语母语课程与汉语外语课程(周)课时量对比表

表8列举的仅是教学语言输入差异，已在一定程度上说明问题。当然，即便是在汉语环境下，语言学习还是要靠课程来支撑，本文所讨论的汉语环境与非汉语环境的差异是与汉语课程的设置相关的，否则的话，虽然是“众楚人咻之”，所得汉语技能肯定是不完整的。图9是本文所讨论的5种课程课时差异，它在一定程度上说明课程学习的重要性。

图9 汉语环境与非汉语环境下各类课程的(周)课时量对比图

承上而言，学习者年龄及教育阶段则是汉语课程划分的第二条分界线，同在非汉语环境下，针对成人大学生与针对中小学生的汉语课程在设置上也呈现很大的差异。主要原因就在于，中小学生的学习特点与成人不同，针对中小学生的外语教育方针与针对成人(大学生)的也有巨大差别。4～18岁的年龄段跨越了儿童、少年、青年三个阶段，在每个年龄段学生的认知能力和语言学习特点是不一样的。皮亚杰认为7～12岁的儿童处于具体运算阶段，主要受制于直觉的经验，但在一定范围内可以进行逻辑思维操作；而12岁以上的孩子则处于形式运算阶段，抽象推理开始萌芽。(35)彼得.史密斯等.理解孩子的成长[M].北京：人民邮电出版社，2017：245.因此，青少年特别是8岁以下的儿童往往并不清楚自己为什么要学习汉语，其汉语学习的动机往往更多地受到家长、学校以及周围环境的影响。所以，面对每个年龄段的孩子，教师一方面应该去了解其认知特点，设计哪些教学内容，采取什么样的教学策略，等等；另一方面则要充分了解学习者所在国家、城市、学校，甚至家长的培养意图，汉语课程性质、教学目标、当地教育理念、教育政策以及外语教学标准、课程大纲等是必须参照的，认真阅读可以事半功倍。

随着汉语教材的本土化趋势，海外中小学汉语教师的本土化也已经箭在弦上。但这并不意味着赴海外的汉语教师可以停下脚步，正相反，本土化的过程将意味着对教师的更大需求。从图9可以看出，与其他课程相比，海外中小学汉语课程具有“课时量少且分散” “教学对象低龄化” “缺少社会语境”“设课模式单一”“课堂文化单一”“处于基础教育阶段”等特点，这些都是海外中小学汉语教师必须面对的。“知己知彼，百战不殆”，希望本文的讨论能引起“新手教师”的关注，努力成为优秀的国际汉语教师。