儿童高品质学习生活的校本建构

摘要：儿童高品质学习生活主要从生活和审美两个视角观照学习，重点关注儿童学习内容的完整性以及学习过程中的生命状态。杜威关于“一个经验”的美学思想强调“经验”的实践性、整一性和完满性，为高品质学习生活的校本建构提供了理论支撑。学校通过打造适合儿童生长直接经验的“场景式”校园环境，建构“结构化生长”课堂教学范式，创建“经验互融型”特色课程体系，为儿童的学习生活奠定了美学基础。

关键词：高品质；学习生活；“一个经验”；美学

“学习生活”是从生活的视角来观照学习。相对于“学习”，“学习生活”更加强调人整体的生命状态，特别是内心体验。儿童高品质学习生活，强调儿童在学习过程中保持良好的生命状态，主要表现为积极的主观感受、恰当的学习结果、良好的行为表现。它具有三大特征。一是情感的多样体验。学习时进入专注、沉迷的状态，学习过程经历产生学习冲动、苦思冥想、愤悱，最终顿悟，豁然开朗。二是伙伴的“相观而善”。“相观而善之谓摩。”伙伴间相互讨论、实践探究、取长补短是高品质学习生活的应然样态，学生在良好的伙伴关系中“乐其友，信其道”。三是内容的交叉联结。一方面，知识与知识之间以结构的形式存在；更重要的是，知识与生活、情感紧密联系，儿童能将学习内容具体应用到真实情境中，解决生活中的实际问题，在此过程中获得多样化的情感体验。

儿童高品质学习生活主要是针对当前儿童学习内容零散、学习体验单调等现实问题提出的，主要从生活和审美两个视角观照学习。我校的儿童高品质学习生活建构，以“一个经验”美学思想为指导。“一个经验”源自杜威的美学著作《艺术即经验》：“我们所经验到的物质走完其历程而达到完满时，就拥有了一个经验……这一个经验是一个整体，其中带着它自身的个性化的性质以及自我满足。”从学习的角度看，形成“一个经验”需要整合学习内容，形成认知图式，实现五育融合。以“一个经验”美学思想为指导的儿童高品质学习生活建构，具体从校园环境打造、课堂范式建构、特色课程开发三个维度开展。

一、 打造促进儿童生长直接经验的“场景式”校园环境

直接经验有着审美的潜质，是形成“一个经验”的基础。打造“场景式”的校园环境，就是引导儿童在不同主题的场景中获得直接经验。“场景式”校园环境有以下“样态”：

（一） 引导式学习场景

所谓引导式学习场景，就是有目的、有主题地在校园内设置相关文化景观或学生活动，引导学生在相对真实的场景中获得经验。学校打造了“儿童文学微景园”，通过设置小英雄雨来与敌人周旋的场景，摆放“小王子”和狐狸的塑像，种植芭蕉、翠竹、菊花等可作为审美意象的植物，引导儿童与经典亲密接触。置身于儿童文学微景园，面对鲜活的人物形象和文学场景，学生自然会生发疑问，产生学习的冲动。“冲动是任何完满的经验的最初的一步。”此外，我们将学校的门厅改造成才艺展示的舞台，每天邀请有艺术特长的学生进行现场展示。路过的学生既能欣賞到艺术，又能看到艺术是如何“表现”出来的。学生在真实可感的情境中主动而持续地与环境相互作用，不断生成新的经验。

（二） 体验式实践基地

打造体验式实践基地的目的是引导学生回到生活的源头学习。杜威指出：“为了以最根本的、为人们所认可的形式来理解美学，必须从它的最初状态开始。”理解美学需要从“最初状态开始”，学习更是如此。相对于过滤或优化后的文字、图片、影像，原汁原味的生活更能给学生留下美好的体验。因此，学校新建了农耕实践基地，精心选择了适合学生种植的10种植物。比如向日葵，学生从播下一粒种子到欣赏盛开的花盘，再到收获葵花籽，全程参与、亲自实践，思维、语言、想象都异常活跃。校园里的“三坑（水坑、沙坑、泥坑）”更是学生快乐的源泉，溅起的水花、堆建的城堡，永远是学生的最爱。此外，生态园、养蚕室等都为学生的实践体验提供了学习支持。

（三） 个性化发展空间

个性化发展空间是教室的补充和延续，是为了满足学生的个性发展需求而特别设计的，纸浆创作坊、折纸活动室、结绳研究室、变废为宝创想空间、机器人训练场等“小而特”的场所，为有共同兴趣爱好的学生提供了个性发展的空间、合作研究的方便。在个性化的发展空间里，自主、合作、探究的学习方式得到了充分体现，各种奇思妙想和创意作品不断涌现。

二、 建构“结构化生长”课堂教学范式

“‘一个经验具有模式和结构。”杜威认为，经验不是凭空产生的，而是人与环境相互作用的结果，也就是说，知识、能力、素养是从学生原有的认知结构中“生长”出来的。当前课堂教学存在以下问题：内容零散，知识和知识之间无法联结；过程残缺，知识的具体化应用这一重要环节常常被教师忽略；体验单调，学习过程中，学生的情感基本处于“波澜不惊”的状态。学校探索的“结构化生长”课堂教学范式，努力将知识与知识、知识与生活、知识与情感融为一体。

（一） 编织学科内容的结构网络

布鲁纳在《教育过程》一书中指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”只有结构化的知识，才能形成整体大于部分的效应，也只有结构化，知识才能迁移，转化为解决实际问题的策略。学校以“学科工作坊”为基本组织，根据课程标准的要求，梳理出各学科相对完整的内容结构体系。以语文学科“理解内容”这一语文要素为例，三年级时，教材着重引导学生运用不同的方法理解词、句、段、篇的意思；到了四年级，要求有所提高，需要学生学习把握文章的主要内容；五年级则进一步要求联系人物的思维，加深对课文内容的理解；六年级需要把握文章的观点，结合具体的语境，理解文本背后深刻的内涵，体会言外之意。由此可见，在不同年级，“理解内容”的目标边界是不一样的。与此同时，“理解内容”并不是孤立存在的，需要与“想象”“体会情感”等其他语文要素融为一体，让学生在想象中理解，在理解内容的基础上体会情感。“理解内容”“想象”“体会情感”等要素，除了具有自身的目标层次外，更是整体中的一部分。

这样的梳理让点状的教学内容形成立体的“知识网络”，能让教师对教材的编排体系和目标层次有一个鸟瞰式的把握，以便在教学过程中做到横向相关，纵向联系，既避免不达标，又防止超标。

（二） “结构化生长”课堂的主要环节

“结构化生长”课堂关注学生已有经验、最近发展区和未知经验之间的联系，强调学习过程中的情感体验，主要包括激发认知冲突、形成认知结构、真实情境应用、探索未知经验等环节。

1. 激发认知冲突

“在每一個经验中，都有着一个所经历的，从更大的意义讲是所感到的痛苦的成分。”从学习的角度说，杜威在这里所说的“痛苦”就是新旧知识无法同化或顺应时所导致的认知冲突。在“一个经验”的视角中，认知冲突在课堂教学中具有重要的审美价值，它既是知识结构形成的首要条件，更是学生获得圆满学习体验的起始阶段。真正的学习，正是从认知冲突开始的。激发认知冲突的基本方法是创设问题情境，可以从生活中的实际问题、看似矛盾的不同角度、提出更高的要求等方面出发。

2. 形成认知结构

认知结构是“结构化生长”课堂的关键要素，学习内容如果无法进入学生的认知结构，那一定是零散的、处于惰性状态的，这样的内容很容易被遗忘。因此，我们强调“在节点上教”。这里的“节点”包括三个方面：一是新旧知识的联结点，二是书本知识在实际生活中的支撑点，三是学生情感体验的转折点。只有发现“节点”并在“节点”上发力，学生的认知结构才容易形成。

3. 真实情境应用

学生能否将上位的概念推广应用到具体情境中，或把具体情境纳入已有的认知结构中，是衡量认知结构是否形成的标准。“结构化生长”课堂倡导每节课都有真实情境应用的学习任务，引导学生在解决实际问题的过程中强化、补充、纠正原有的认知结构。

4. 探索未知经验

“结构化生长”课堂从产生疑问开始，到带着疑问走出课堂结束。每节课的结束如同音乐中的休止符，既是一段内容的暂停，又是新的开始。下课前，教师一般会提出一个拓展性问题，把学生的思考引向更加广阔的未知领域，为后续学习预留一个“生长点”，这样的“生长点”很可能引发创新思维。

三、 创建“经验互融型”特色课程体系

“经验互融型”特色课程就是通过寻找学科“生长点”，实现学科融合。对学生来说，实现所有“学科经验”的互相融合就是获得了最高意义的“一个经验”。为此，我们主要利用每周两个相对固定的下午，实施“经验互融型”特色课程，主要包括跨学科课程和超学科课程两类。

1. 跨学科课程

跨学科课程是以一个学科为主体，其他学科为辅助的课程。在实施过程中，通过辅助学科的学科优势来增强主体学科的“表现力”，既突出学科主体，又实现学科互补。如“趣味纸浆”课程，以美术学科为主，语文、劳技课程为辅，通过手工制作纸浆，表现阅读作品的人物形象、故事情节等，既实现了学科整合，又丰富了美术学科的表现形式。跨学科课程主要在中、高年级开发实施，包括语言类的“悦读童画”课程、艺术类的“趣味纸浆”课程、科技类的“智能校园”课程、体育健康类的“武龙”课程等。

2. 超学科课程

超学科课程主要在中、高年段实施，是打破学科边界，综合运用学科知识和各种学习能力的研究性学习课程。超学科课程既是学科发展的趋势，也是学生形成“一个经验”的重要途径，包括研学旅行课程、STEM课程以及情境体验课程。以研学旅行课程“相约北大街”为例，学生可以自主选择一个方面进行实地探究。如茶道、建筑风格（窗户、屋檐等）、民间艺术（泥塑、糖人）、饮食文化（网红店）……展示方式多角度、多样化：可以制作“美篇”或者“口袋书”，可以结合研究主题创编歌曲，可以制作建筑平面图，可以用图文并茂的方式撰写调查报告……

这样的超学科课程设计，充分体现了学生的主体性、实践性和创新性。在真实的情境中，学生已有的经验不断交互、生成，最终指向“一个经验”的形成，学习生活逐步走向高品质。

（陈志峰，江苏省泰州市姜堰区东桥小学教育集团校长。泰州市学科带头人。）